terça-feira, 18 de janeiro de 2011

domingo, 23 de maio de 2010

Semiótica da cultura

Semiótica da Cultura

terça-feira, 4 de maio de 2010

Semiótica Peirceana com Júlio Pinto






A polêmica da arte e do ensino de desenho

Esse texto é de Cristina Jacó ,artista, designer e pesquisadora de artes visuais e tecnologias de produção de imagens, tirado da revista aguarrás:

"Recentemente tive a oportunidade de conversar com uma classe de artistas conterrâneos, pessoas que não via há muito tempo e que tomaram rumos diferentes na vida. Porém todos vindos da mesma universidade de artes, uns graduados mais cedo outros mais tarde. Entre tantos papos o assunto principal virou uma polêmica. E para compartilhar esta polêmica resolvi redigir este pequeno texto. O fato é a discórdia no meio das artes entre a real necessidade de se ensinar/aprender desenho aos moldes acadêmicos em tempos de arte contemporânea.

O grupo de artistas se divide entre os que acreditam na necessidade de se ensinar os cânones e as técnicas tradicionais da arte e aqueles que não acreditam de forma alguma no valor desta prática na atualidade.

Os ditos artistas acadêmicos/figurativos defendem seu ponto de vista ao afirmar que o ensino do academicismo pode ajudar até como forma de proporcionar o enriquecimento cultural e o esclarecimento dos alunos. Trata-se, portanto de uma etapa de formação necessária, assim como o são: o estágio, o conhecimento de uma língua estrangeira, a utilização de algum equipamento vital para a profissão, etc. Segundo esses o ensino do desenho acadêmico poderia facilitar para que o aluno amadurecesse seu fazer artístico, através dos muitos exercícios técnico/teóricos da arte tradicional, pois acabariam por evoluir enquanto artistas e mais tarde optar conscientemente em se libertar de tais cânones sem grandes dificuldades, ou mesmo decidir por permanecer neles sabendo do que se trata e como tirar sua produção neste meio.

Do outro lado do combate estão também senhores produtores de arte, extraordinariamente capacitados e que bradam “o não ao academicismo”. Afinal, segundo eles não é necessário de forma alguma impor ao estudante que se aprenda a criar imagens antiquadas, isso significaria um retrocesso desnecessário e uma exigência rigorosa demais. Obedecer a rígidas normas e regras de criação poderia frustrar e impedir o fluir da criatividade, sendo ainda que o momento atual é de um público livre e esclarecido, acostumado a grafismos e trabalhos artísticos não-acadêmicos. E ainda, para criar arte contemporânea e propostas inovadoras, saber desenhar como se vê, saber reproduzir literalmente o mundo a sua volta, não faz o menor sentido. Ademais, há tempos existe a máquina fotográfica. Portanto relegar ao papel do artista um ofício muito bem executado por uma máquina é no mínimo desumano.

Bem, nessas e outras reflexões venho me metendo, sem nunca tomar partido. E percebo que grandes universidades nacionais podem estar usando desse segundo discurso, o da libertação proporcionada pela contemporaneidade, para encobrir suas falhas enquanto instituições de ensino de artes. A meu ver uma instituição de arte, deveria no mínimo ser imparcial nestas questões, ali é o local da concentração do saber. E todos os saberes deveriam ser promovidos, ou ao menos respeitados e indicados como opções de caminhos a serem seguidos pelos alunos. Acredito seriamente que cabe ao aluno se decidir por qual vertente da arte deverá abraçar. E penso até que esse “abraço” pode ir e voltar, nada precisa ser eterno. Todas as artes vivem e são válidas. E sempre digo: “estamos em uma época maravilhosa em que o novo convive com o velho e vise versa, não há que se matar a pintura e não há que se abolir esse ou aquele tipo de desenho da sala de aula. Por que não podemos ver tudo?” E sigo assim, sem me posicionar, porque para mim nenhuma arte morreu, nenhum estilo é melhor que outro, nenhuma escola contribuiu mais para a cultura da humanidade do qualquer outra. E para minha surpresa, me deparei com um ótimo texto, de Antonio Henrique Amaral, publicado no Estado de São Paulo, página D6, 24 de setembro de 1995. O que ele defende é exatamente o que eu defendo, apenas com muito mais profundidade e beleza na escrita. Somos, eu e o Sr. Antonio, a favor da arte, seja ela qual for. Por isso transcrevo uma parte de sua matéria:
“Não acredito em ‘hegemonias’ e muito menos que se possam ‘recolocar as coisas no lugar’ porque as ‘coisas’ e o artista estão sempre mudando de lugar. Como diz Anthony Storr, ‘o único dogma aceitável é o de que todos os dogmas são suspeitos’.

Princípios estéticos, dogmas religiosos ou políticos sempre deságuam em atitudes sectárias e trágicos componentes autoritários: pretensiosas afirmações de que isto é vanguarda e aquilo é passado, de que é por aqui e não por ali, todas essas ‘verdades’ se desmancham como incertas e frágeis. Somos testemunhas neste século de como são passageiras as verdades éticas, estéticas e políticas que se proclamam lógicas e irrefutáveis.

No mundo das artes os sistemas conceituais de vanguarda são sistematicamente desmontados pelo imprevisível, contraditório e complexo comportamento humano. As vanguardas pós-modernistas estão sempre decretando a morte da pintura que é o cadáver que mais vive e se mexe que conheço. Os dois tempos conflitantes se encontram, desencontram e a pintura continua.

Sobre a discutível ‘supremacia da arte minimalista e abstrata’ e uma possível volta da figura não acredito que a pintura figurativa está voltando porque nunca me ocorreu que ela tivesse ido embora e só agora estivesse voltando… Como nunca engoli ‘supremacias’ de quaisquer tendências. O minimalismo e o abstracionismo são correntes da maior importância mas no meu entender, nunca foram ‘supremas’ porque nenhuma tendência o é. O pintor Francis Bacon detestava a arte abstrata que acusava de decorativa, inconseqüente e instrumento de mistificação, apenas para citar a opinião de um grande artista.

Respeito e amo a obra de muitos artistas abstratos mas se não acredito no ‘progresso’ da arte como posso acreditar em ‘supremacias’ e ‘hegemonias’? Não são elas que geram dogmáticas teorias excludentes, inquisições, fundamentalismos, intolerâncias e racismos? Minimalistas, abstratos e conceituais enriqueceram o acervo artístico da humanidade mas não excluem outras vertentes do trabalho artístico.

O absurdo, a fantasia, o desejo e o animal se misturam no homem de maneira muito mais complicada do que suspeitam intelectuais portadores do perigoso vírus do raciocínio lógico. A arte é feita sempre com as mãos, os corações e as mentes em poética intimidade. Os caminhos da arte são traçados pelos artistas e não por revistas especializadas ou Bienais. O mundo a nossa volta ‘parece’ apenas que anda muito depressa mas lá dentro da gente o tempo é bem outro. Há muito mais confusão, mistério e alternativas do que nos fazem crer os sacerdotes do Pós-Modernismo e de outros ismos recentes…”

E para acalentar meus ânimos, eis que não sou a única a duvidar de dogmas e verdades irrefutáveis. Por sorte encontrei inúmeros outros estudiosos de arte, que também vivem seu momento de recolhimento enquanto produtores de arte temendo as tais hegemonias. E muitos deles acreditam que o fato de não terem aprendido mais na universidade (a arte acadêmica) não conseguiram aprender a desenhar como gostariam, e “talvez” por isso vivam um momento de auto-análise e estudo longo, que talvez esteja durando mais do que desejassem.

Entretanto vários são os exemplos de pessoas que se tornam artistas negligenciando o papel do desenho, não vou citar nomes. Pois bem, embora não seja uma arte maior, o desenho é antes de tudo uma ferramenta de trabalho, como a escrita para um escritor. O que se espera de um artista, seja ele pintor, designer, ilustrador, programador visual, se a língua mãe de seu ofício ele não sabe executar como deveria?

Esta polêmica do desenho/arte vai longe e não termina aqui. Porém me tranqüiliza saber que o figurativo, aquela arte que retrata a realidade, onde se pode ver e reconhecer com facilidade o que está sendo tratado, está voltando, ou como disse o Sr. Antônio, nunca foi embora, assim como a pintura nunca morreu.

Por fim, me posiciono: “acredito na arte figurativa, na necessidade do aprendizado do academicismo/figurativo/realista, na fusão entre arte e tecnologia, na praticidade da técnica e na beleza”, por isso admiro o trabalho de um William Whitaker, exímio retratista que vende obras a mais de doze mil dólares. E dos artistas conceituais, da arte digital, da indústria do cinema, da HQ e do videogame como a equipe de artistas conceituais de Massive Black. Só para citar alguns.

Visite estes trabalhos e reflita: eles estudaram desenho acadêmico ou não? E são contemporâneos? Suas respostas provarão que o novo convive com o velho e que mesmo sabendo o velho produzimos o novo. Os rótulos são o menor de nossos problemas. E viva o hoje!"

segunda-feira, 1 de março de 2010

Como a Arte fez o mundo

Vídeos interessantes sobre os artifícios visuais usados por políticos para se elegerem e manterem o poder não são criações do mundo moderno, mas de um mundo há milhares de anos atrás. Como a Arte Fez o Mundo volta no tempo até a criação de Stonehenge e ao reino de Alexandre O Grande para revelar como o imaginário se tornou uma arma indispensável no arsenal de todo líder político.










Link para Download do Livro de História da Arte

Olá a todos,
Segue abaixo link para download do livro do Gombrich,bibliografia indispensável para quem quer passear pela história da arte

http://www.badongo.com/pt/file/8480838


quinta-feira, 5 de novembro de 2009

Desenhando com agulha e linha

Com agulha, linha e tecidos a designer espanhola Paula Sanz Caballero cria personagens estilosos que geralmente ironizam o mundo fashion. Ela borda cada cena e depois fotografa, sempre com um toque de bom-humor e criatividade.
Paula se formou em Belas Artes, depois decidiu passar o traço bem-treinado para o tecido e criou uma linguagem única e tão bacana que foi parar em galerias de arte da Europa e dos EUA.




Artista Maravilhoso,vale a pena conferir seu portfólio em www.eulampio.com.br


Eulâmpio expõe "Pathos das Dores e das Loucuras"



O artista plástico pernambucano Eulâmpio expõe na Pinacoteca da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), o título da exposição é "Pathos das dores e das loucuras". Exibe Figuras de cerâmica que representam o homem transfigurado pela dor e pela angústia da loucura.

A obra de Eulâmpio traz a tona a realidade de um homem ancestral tomado pela luta cotidiana entre o ego e o alterego. Luta esta promotora de sensações como a dor, a angústia e o medo. Tricotomia de sensações que convida o homem a pensar sobre a sua vida e seus sentimentos.

segunda-feira, 26 de outubro de 2009

segunda-feira, 19 de outubro de 2009

domingo, 18 de outubro de 2009

Pedagogia do parangolé - novo paradigma em educação

Marco Silva*


Assim como inspira a inquietação dos programadores da TV, a
interatividade também pode despertar o interesse dos professores para
uma nova comunicação com os alunos em sala de aula presencial e
online. Afinal, tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante
do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que prevaleceu no
século XX: a transmissão que separa emissão e recepção, a lógica da
distribuição.
O termo apareceu na década de 1970 no contexto da crítica à mídia
unidirecional e virou moda a partir de meados dos anos 80 com a
chegada do computador com múltiplas janelas (windows) em rede.
Janelas que não se limitam à transmissão, permitem ao usuário
adentramento labiríntico e manipulação de conteúdos.
Em nossos dias, mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o
desenvolvimento da internet e dos games, o termo interatividade sofre
banalização quando usado como "argumento de venda" em detrimento
do prometido mais comunicacional. Basta ver a enxurrada de aplicações
do termo, desde shampoo interativo e tênis interativo até mesmo a
escola interativa, nesse caso apenas por estar equipada com
computador e internet e não por superar a velha pedagogia da
transmissão.
Vale a pena atentar para o sentido depurado do termo interatividade
que encontra seus fundamentos na arte "participacionista" da década de
1960, definida também como "obra aberta" por Umberto Eco. O
"parangolé" do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo
maravilhoso dessa arte.
Interagir não é assistir
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na
transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do "espectador"
- termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação
sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica
quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação
imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à
"completação" dos significados propostos no parangolé. E as proposições
são abertas, o que significa convite à co-criação da obra. O indivíduoveste
o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos
que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando.


Parangolé de H. Oiticica - 1964
Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece
entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção
do "participador", que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus
anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência. Assim a obra
requer "completação" e não simplesmente contemplação.


Segundo opróprio Oiticica, "o participador lhe empresta os significados
correspondentes - algo é previsto pelo artista, mas as significações
emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas,
incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também".
Esta concepção de arte (ou "antiarte", como preferia Oiticica),
inconcebível fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao
professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a
conhecimentos específicos, propõe a aprendizagem na mesma
perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. O
professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à
distância para a recepção audiovisual ou "bancária" (sedentária,
passiva), como criticava o educador Paulo Freire.


Desafio para o professor

Inspirado no parangolé, o professor propõe o conhecimento aos
estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso
supõe, segundo Thornburg & Passarelli, "modelar os domínios do
conhecimento como 'espaços conceituais', onde os alunos podem
construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações,
considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de
chegada no processo de construção do conhecimento". A participação do
aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados
pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido
com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar,
ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e,
assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangolé, em vez de se
ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à
manipulação.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que
se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a
possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a
coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se
aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos. Uma
pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade,
requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Expor
sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Mas,
diga-se humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da
vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com computadores
ligados à Internet, seja no site de educação a distância, seja na sala de
aula "infopobre", o professor percebe que o conhecimento não está mais
centrado na emissão, na transmissão. Na era digital ou cibercultura
os atores da comunicação têm a interatividade e não mais a separação
da emissão e recepção própria da
mídia de massa e da "cultura da escrita", quando autor e leitor não
estão em interação direta. Assim o professor propõe o conhecimento à
maneira do parangolé. Assim ele redimensiona a sua autoria: não mais
a prevalência do falar-ditar, da distribuição, mas a perspectiva da
proposição complexa do conhecimento à participação ativa dos alunos
que já aprenderam com o joystick do videogame e hoje aprendem com
o mouse. Enfim, a responsabilidade de disseminar um outro modo de
pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e a
distância, capaz de educar em nosso tempo.



*Sobre o autor:
Marco Silva, sociólogo, doutor em educação e professor da UERJ e da Estácio de Sá, é autor do livro Sala de aula
interativa (Quartet, 2000) e coordenador do livro Educação online (Loyola, 2003).

quinta-feira, 8 de outubro de 2009

segunda-feira, 10 de agosto de 2009

Multiculturalismo e Direitos Humanos

Texto integral pode ser encontrado no Site:


Vera Maria Candau

Globalização, políticas neoliberais, segurança global, estas são realidades que estão acentuando a exclusão, em suas diferentes formas e manifestações. No entanto, não afetam igualmente a todos os grupos sociais e culturais, nem a todos os países e, dentro de cada país, às diferentes regiões e pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que por suas características sociais e/ou étnicas, por serem “portadores de necessidades especiais”, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lógica do mercado, os “perdedores”, os “descartáveis”, que vêm cada dia negado o seu “direito a ter direitos” ( Hanna Arendt).
Este é o nosso momento. Nele temos de buscar, no meio de tensões, contradições e conflitos, caminhos de afirmação de uma cultura dos direitos humanos que penetre todas as práticas sociais e sejam capaz de favorecer processos de democratização, de articular a afirmação dos direitos fundamentais de cada pessoa e grupo sócio-cultural, de modo especial os direitos sociais e econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença.


Articular igualdade e diferença: uma exigência do momento


Esta é uma questão fundamental no momento atual. Para alguns a construção da democracia tem que colocar a ênfase nas questões relativas á igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as diferenças. Existem também posições que defendem um multiculturalismo radical, com tal ênfase na diferença, que a igualdade fica em um segundo plano.
No entanto, em minha opinião, o problema não é afirmar um pólo e negar o outro, mas sim termos uma visão dialética da relação entre igualdade e diferença. Hoje em dia não se pode falar em igualdade sem incluir a questão da diversidade, nem se pode abordar a questão da diferença dissociada da afirmação da igualdade.
Uma frase do sociólogo português Boa ventura Souza Santos, sintetiza de maneira especialmente oportuna esta tensão: "temos direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferença nos inferioriza e temos direito de reivindicar a diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza."
Neste sentido, não se deve opor igualdade à diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença e sim à desigualdade Diferença não se opõe à igualdade e sim à padronização, à produção em série, a tudo o “mesmo”, à “mesmice”.
O que estamos querendo trabalhar é, ao mesmo tempo, negar a padronização e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa sociedade. Nem padronização nem desigualdade. E sim, lutar pela igualdade e pelo reconhecimento das diferenças. A igualdade que queremos construir assume a promoção dos direitos básicos de todas as pessoas. No entanto, esses tod@s não são padronizados, não são os “mesmos”. Têm que ter as suas diferenças reconhecidas como elemento de construção da igualdade.
Considero que essa temática nos próximos anos vai suscitar uma grande discussão, um debate difícil, que desperta muitas paixões, mas que é fundamental para se avançar na afirmação da democracia. Hoje em dia não se pode mais pensar numa igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento das diferenças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação.


Multiculturalismo na realidade latino-americana


No momento atual, a questão multicultural preocupa muitas sociedades. O debate multicultural é intenso nos Estados Unidos e também na Europa. No entanto, na América Latina a questão multicultural tem uma especificidade. Nosso continente é um continente construído com uma base multicultural muito forte, onde as relações inter-étnicas têm sido uma constante através de toda sua história, uma história dolorosa e trágica principalmente no que diz respeito aos indígenas e aos afro-descendentes.
A nossa história está marcada pela eliminação do “outro” ou por sua escravização, que também é uma forma de negação de sua alteridade. Esses outros que são “eus” na construção da identidade latino-americana. Neste sentido, o debate multicultural na América Latina nos coloca diante dessa questão, desses sujeitos, sujeitos históricos que foram massacrados mas que souberam resistir e hoje continuam afirmando suas identidades fortemente nas nossas sociedades, mas numa situação de relações de poder assimétricas, de subordinação e exclusão ainda muito acentuadas.
É importante assinalar como fato de especial importância neste momento histórico que a UNESCO em sua última Conferência Geral, realizada em Paris, nos meses de outubro e novembro deste ano, com a presença de 185 dos 188 países membros, tenha aprovado por aclamação uma Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural e que o Diretor Geral, Koïchiro Matsuura, tenha declarado que esperava que esta declaração chegasse “um dia a adquirir tanta força quanto a Declaração Universal dos Direitos Humanos”. Conheça a Declaração sobre a Diversidade Cultural http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf .


A questão das políticas de ação afirmativa


. As políticas de ação afirmativa suscitam uma grande polêmica em todas as sociedades em que se propõem medidas concretas para sua implementação Entre nós também estão provocando intensos debates. Este fato é em si mesmo positivo, pois desvela inúmeros aspectos ligados à própria construção histórica da nossa sociedade e sua forte hierarquização, lógica de privilégios, autoritarismo, apadrinhamento e favor. São debates marcados pela emoção e a paixão, onde a indignação, a militância e o conservadorismo se fazem especialmente presentes.
No entanto, para que não se transforme em um debate estéril, é necessário, em primeiro lugar, que nos situemos diante do reconhecimento desses sujeitos históricos, que muitas vezes foram relegados e negados ao longo da nossa história, do reconhecimento da sua contribuição para a construção dos países latino-americanos, do Brasil, para configurar-nos culturalmente.
Este reconhecimento é fundamental mas não basta. Não é suficiente um reconhecimento teórico ou formal, expresso em declarações meio retóricas. Este reconhecimento tem que ser acompanhado de políticas de valorização, de políticas de acesso a oportunidades, de políticas de acesso ao poder, que são fundamentais para que esses sujeitos históricos tenham uma cidadania plena na nossa sociedade.
É neste horizonte que se situam as políticas de ação afirmativa, orientadas a favorecer determinados grupos que tiveram suas oportunidades de acesso a recursos e bens da sociedade negadas ou minimizadas ao longo da história.
Um exemplo concreto é a legislação recentemente aprovada no Rio de Janeiro, que está provocando uma grande polêmica, que obriga as universidades públicas estaduais a reservarem um porcentual de vagas para alunos oriundos das escolas públicas. Esta medida vai, evidentemente, ampliar as possibilidades de alunos e alunas oriundos das classes populares, onde o número de afro-descendentes é elevado, ingressarem no ensino superior, expandindo assim suas oportunidades educacionais.
As políticas de ação afirmativa estão o voltadas para, numa sociedade marcada pela desigualdade e fortes mecanismos de exclusão, favorecer o acesso às mulheres, à população indígena, aos afro-descendentes ou outros grupos excluídos ou objeto de discriminação na nossa sociedade, a direitos básicos inerentes a todos os seres humanos.
Segundo Guimarães(1999:180),“Não podemos continuar a dispensar um tratamento formalmente igual aos que, de fato, são tratados como pertencentes a um estamento inferior. Políticas de ação afirmativa têm, antes de mais nada, um compromisso com o ideal de tratarmos todos como iguais. Por isso, e só por isso, é preciso em certos momentos, em algumas esferas sociais privilegiadas, que aceitemos tratar como privilegiados, os desprivilegiados”.
Nesta questão o papel da educação, assim como os meios de comunicação social, é fundamental. Trabalhar a questão do imaginário coletivo, das representações das identidades sociais e culturais presentes na nossa sociedade é um aspecto especialmente relevante.
Outra dimensão desta problemática que vem adquirindo ultimamente maior atenção neste debate, diz respeito não somente às condições de acesso de determinados grupos a direitos e recursos disponíveis na sociedade, como também às políticas orientadas a favorecer a permanência destas pessoas em contextos específicos em que têm de enfrentar muitas dificuldades. Nesta perspectiva, processos educacionais que visam o empoderamento destes grupos são de especial importância.


Multiculturalismo, políticas de ação afirmativa e construção da democracia


Consideramos estas questões fundamentais para o desenvolvimento de processos de democratização na nossa sociedade. Em geral, temos uma visão muito formal da democracia, onde a cidadania quase se manifesta exclusivamente através do exercício dos direitos políticos, da cidadania formal.
Evidentemente estes são elementos fundamentais, mas, hoje em dia, temos que ampliar o sentido da cidadania e incorporar a reflexão sobre a cidadania cultural, uma cidadania que desnaturalize o “mito da democracia racial”, ainda tão presente no nosso imaginário coletivo, reconhece as diferentes tradições culturais presentes numa determinada sociedade, é capaz de valorizá - las e fazer com que estas diferentes tradições tenham espaços de manifestação e representação na sociedade como um todo. Nesse sentido, é fundamental para uma democracia plena o reconhecimento da cidadania cultural.
Chauí (1999:14-15) afirma que cidadania cultural significa,
“antes de tudo, que a cultura deve ser pensada como um direito do cidadão – isto é, algo de que as classes populares não podem ser nem se sentir excluídas (como acontece na identificação popular entre cultura e instrução) e que a cultura não se reduz às belas-artes - como julga a classe dominante. (....)


A Cidadania Cultural define o direito à cultura como:


- direito de produzir ações culturais, isto é, de criar, ampliar, transformar símbolos, sem reduzir-se à criação nas belas artes;
- direito de fruir os bens culturais, isto é, recusa da exclusão social e política;
- direito à informação e à comunicação, pois a marca de uma sociedade democrática é que os cidadãos não só tenham o direito de receber todas as informações e de comunicar-se, mas têm principalmente o direito de produzir informações e comunicá-las. Portanto, a cidadania cultural põe em questão o monopólio da informação e da comunicação pelos mass media e o monopólio da produção e fruição das artes pela classe dominante;
- direito à diferença, isto é, a exprimir a cultura de formas diferenciadas e sem uma hierarquia entre essas formas”.


Multiculturalismo e perspectiva intercultural


O multiculturalismo é um dado da realidade. A sociedade é multicultural. Pode haver várias maneiras de se lidar com esse dado, uma das quais é a interculturalidade. Esta acentua a relação entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Na nossa sociedade os fenômenos de apartheid social e também de apartheid cultural, em forte interrelação, se vêm multiplicando. Neste contexto, a perspectiva intercultural se contrapõe à guetificação e quer botar a ênfase nas relações entre diferentes grupos sociais e culturais. Quer estabelecer pontes. Não quer fechar as identidades culturais na afirmação das suas especificidades. Promove a interação entre pessoas e grupos pertencentes a diferentes universos culturais.
A perspectiva intercultural não é ingênua. É consciente de que nessas relações existem não só diferenças, como também desigualdades, conflitos, assimetrias de poder. No entanto, parte do pressuposto de que, para se construir uma sociedade pluralista e democrática, o diálogo com o outro, os confrontos entre os diferentes grupos sociais e culturais são fundamentais e nos enriquecem a todos, pessoal e coletivamente, na nossa humanidade, nas nossas identidades, nas nossas maneiras de ver o mundo, a nossa sociedade e a vida em sua totalidade.
Esta é uma questão difícil. Em geral temos muita dificuldade de lidar com as diferenças. A sociedade está informada por visão cultural hegemônica de caráter monocultural. Especialmente a educação está muito marcada por esse caráter monocultural. O “outro” nos ameaça, confronta e nos situamos em relação a ele de modo hierarquizado, como superiores ou inferiores. Muitas vezes não respeitamos “outro”, ele é negado, destruído, eliminado, algumas vezes fisicamente e outras no imaginário coletivo, no âmbito simbólico.
A interculturalidade aposta na relação entre grupos sociais e étnicos. Não elude os conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relações. Favorece os processos de negociação cultural, a construção de identidades de “fronteira”, “híbridas”, plurais e dinâmicas, nas diferentes dimensões da dinâmica social.
A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, onde as diferenças sejam dialeticamente integradas e sejam parte desse patrimônio comum. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.
Direitos Humanos e multiculturalismo nos colocam no horizonte da afirmação da dignidade humana num mundo que parece não ter mais esta convicção como referência radical. Neste sentido, trata-se de afirmar uma perspectiva alternativa e contra-hegemônica de construção social e política.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHAUÍ, M. Cidadania Cultural, Novamerica, n.82, junho, 1999
GUIMARÃES, A . S. A . Racismo e Anti-racismo no Brasil S. Paulo, Edit. 34, 1999
MARCOS (sub-comandante) La Marcha del color de la tierra. (comunicados, cartas y mensajes del Ejército Zapatista de la Liberación Nacional del 2000 al 2 de abril del 2001) México, rizoma, 2001
ONU / UNESCO Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe, Ciudad de México, diciembre 2001
UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity Paris, 2 de novembro de 2001

sexta-feira, 7 de agosto de 2009

Desenho - Performance de Pablo Picasso

Picasso ao analisar uma exposição de desenhos de crianças, disse: - Quando eu tinha essa idade sabia desenhar como Rafael, mas, precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças.

sábado, 1 de agosto de 2009

O que é arte contemporânea?

Vídeo criado pela equipe do Itaú Cultural para aproximar o público da arte contemporânea.

sexta-feira, 31 de julho de 2009

Por uma educação multicultural



Reinventando a roda: experiências multiculturais de uma educação para todos


Azoilda Loretto da Trindade*


Esse texto, na verdade, se propõe a fazer uma aliança com a nossa potência de vida, com nossa autonomia, com nossa criatividade de professoras e professores. Pretendemos dialogar com nossa parcela, com nossa dimensão educadora que se inquieta e se sente desafiada a cada dia, parcela/dimensão desejante, que ora se alegra, ora se desespera, que se sente encantada pela vida, que não se cansa de ler no mundo palavras e ações que possam nos valer e nos possibilitam aprender a trabalhar pedagogicamente, numa perspectiva multicultural crítica, criativa e inclusiva, num mundo marcado por desigualdades e injustiças sociais, étnicas e culturais.

É bom sinalizar que qualquer caminho trilhado no sentido de lidar com as diferenças no cotidiano educacional não é neutro, nem ideal. Todas nós estamos marcadas por nossas visões de mundo, por valores incorporados ao longo da nossa existência, por idéias e ideais construídos ou apreendidos, por concepções a respeito da vida e do mundo. É bom lembrar que a Vida, no singular e no plural, é muito mais abrangente do que nossa condição humana pode captar, compreender, capturar.

Quando nos predispomos, quando somos fisgadas pela percepção da existência da diferença como valor, como expansão da riqueza humana e não como um demérito, perdemos o chão das verdades, da razão, das certezas fechadas e absolutizadas e nos colocamos no campo da dúvida, do devir, da pergunta, da inquietação, da errante busca, da incerteza.

Qualquer concepção teórica ou prática de trabalhar com as diferenças na sala de aula, no cotidiano escolar é passível de críticas, de análise, de necessidades, de acertos, ajustes. TODAS são insólitas, na medida da metamorfose constante da própria Vida, afinal, "nenhum rio passa duas vezes no mesmo lugar", lembram? Ora, se a diferença é a regra, se tudo é devir, se tudo é movimento, é dinâmica, o problema que nos coloca a Vida, o problema que nos desafia é como sermos capazes de ver, perceber, conhecer, interagir com o diferente de nós. E é bom destacar que somos diferentes, inclusive, de nós mesmos... Somos diferentes de nós mesmos a cada momento: um livro que lemos, um filme que vemos, um acontecimento que vivenciamos, um carinho que recebemos ou damos, uma injustiça que presenciamos, praticamos ou sofremos, o tempo passado, o sol, o frio, o calor, o amor ou desamor, a violência, o dia-a-dia... Tudo nos altera a cada instante.

Estamos diante do desafio, talvez similar ao momento que antecedeu à invenção da roda, talvez um desafio menos conceitual e mais prático, mais vivencial, mais visceral, que nos coloca diante dos nossos próprios preconceitos, do nosso racismo, do nosso machismo, do nosso elitismo. Ora, nosso maior desafio, talvez, seja enfrentar o que está dentro de nós, no nosso sangue, no nosso coração, na nossa mente, em nós mesmos.

Trabalhar com a percepção da existência da Diferença, como uma constante, obriga-nos a rever valores, posições, preconceitos:


Imagine, por exemplo, quanto esforço é necessário para que possamos admitir que fazem parte da espécie humana tiramos como Hitler, ou um pedófilo, ou um criminoso. É fácil perceber a humanidade no que é espelho, no que consideramos ser semelhante a nós, ou no que desejamos ser e valorizamos. É fácil reconhecer, portanto, a humanidade de Gandhi, da criancinha que achamos lindinha, limpinha e arrumadinha. Mas naquele ou naquela que desprezamos, abominamos, desqualificamos, desejamos ver longe de nós, tal reconhecimento é de fato muito difícil.

O que demanda em nós de energia para a desconstrução de preconceitos ao vermos inteligência, por exemplo, numa criança com algum tipo de síndrome, ou numa criança ou adulto com paralisia cerebral. Ao percebermos força, potência em pessoas com alguma deficiência, não admitindo pensar nelas como "coitadinhas". Ao percebermos essas pessoas como mais uma expressão da vida humana. E não como vítimas de um castigo, de uma desgraça, de uma infelicidade para a pessoa ou para os seus pais.

O que demanda de desconstrução de verdades percebermos a sabedoria nas populações indígenas, ou para desarticularmos a sinonímia entre a palavra "escravo" e os povos afrodescendentes no Brasil. Ou, ainda, para conseguirmos deixar de ver como "natural" a idéia contida na expressão "manda quem pode e obedece quem tem juízo", muito cara nos espaços de trabalho, sobretudo no escolar, expressão elitista que coloca a obediência como um valor, um mérito, e desqualifica o sujeito, subtrai dele a inteligência, sua capacidade de pensar, ponderar, discordar, ter contribuições, criar.

O que se exige de nós, em termos de força, não nos silenciarmos diante de qualquer tipo de discriminação, de injustiça social, cultural, ou de qualquer espécie? O que de energia é exigido de nós, em termos de aprendizagem, crítica e reflexão, para conseguirmos reconhecer, analisar e avaliar tais situações?

Imagine ver no analfabeto sabedoria, afinal, a alfabetização em massa é um fenômeno recente na história da humanidade e ainda hoje há culturas eminentemente orais. Constatar que a escola não é o único espaço de desenvolvimento dos seres humanos (embora seja um espaço privilegiado para isto). Imagine ver e valorizar o saber que não é cientifico, a sabedoria popular que diz, por exemplo, que galo velho bota ovo, que tem cobra que de noite mama o leite da mulher e coloca o rabo na boca da criança, que os astros influenciam a nossa vida, que tem gente com olhar de "seca-pimenteira"!

Imagine admitir que a escola não é o lugar, como muitos dizem, onde a criança se prepara para "ser alguém na vida", ou para "ser gente", ou para se preparar para a vida. Gente e alguém todos nós já somos e a vida já está sendo, aqui e agora, onde quer que estejamos.

Quanto de energia física, mental, intelectual precisamos dispender para ver que nossa visão religiosa, pedagógica, política, sexual, não é a melhor para toda a humanidade, é apenas a nossa visão que pode ou não ser compartilhada por muitos? Que a idéia da maioria não é necessariamente a melhor para todos?

E se a gente não sofrer em admitir tudo isto, quanto de humildade precisamos ter para não nos sentirmos melhores ou piores que aqueles que consideramos errados, reacionários e conservadores...
Ora, uma educação multicultural, criativa e inclusiva, no sentido de incluir na pauta as diferenças, o contato, o diálogo, a interação com as diferenças, coloca a própria escola num lugar de questionamento quanto ao seu papel, seu sentido, seu significado. Qual o papel da escola num contexto multicultural que se sabe político, e que não se propõe racista, nem elitista, nem machista, nem etnocêntrico... É essencial percebermos a dimensão disto tudo. O que nós, como educadores, faremos? E como faremos? Como nosso currículo se configurará? Como serão e deverão ser nossas aulas, nossa avaliação, nossa sala de aula? Como será nossa postura? Como não sermos tão individualistas e julgarmos que os outros são muito diferentes de nós, a ponto de nos transformarmos numa ilha cercada de ilhas por todos os lados? Como não ser tão universalistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, políticas, sexuais, sociais, intelectuais? Como levar em consideração todos os segmentos da escola?Como enfrentar que nossas mais belas intenções e ações são ainda incipientes, que são muito poucas, embora necessárias? Por exemplo, trabalhar o multiculturalismo na escola não é apenas colocar imagens de todas as etnias que compõem nossa escola nos murais, festejar o Dia do Índio e o Dia Nacional da Consciência Negra. Não é apenas debater as políticas de cotas e outras ações afirmativas. Nem ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do século como um ícone nacional (se o que conta, nesse caso, é o dinheiro e não a cor da pele).

Acreditamos que uma educação multicultural, inclusiva, crítica e criativa demanda mudanças radicais nas estruturas de poder da escola e da sociedade, demanda mudanças em nós mesmos e mudanças de paradigmas. Aliás, para as mudanças de paradigmas, para incorporarmos outros atores e interlocutores, é necessário revermos os saberes socialmente valorizados e historicamente construídos. A Psicologia, a Sociologia, a História, a Matemática, a Biologia, a Física, as Ciências de um modo geral terão que ser revistas e rediscutidas. As disciplinas poderão até ser ultrapassadas, como aponta o professor Ubiratan D’Ambrósio (2002).

É um campo delicado, sobretudo num mundo que assiste ao recrudescescimento do racismo, do conservadorismo, da intolerância, que assiste a guerras religiosas e vê a violência se expandir galopantemente. Que percebe que o poder do capital se fortalece a cada dia, em detrimento da vida e da sobrevivência da própria espécie e do planeta.

Temos que nos saber aprendizes, eternos aprendizes, na medida em que estamos no momento de inventarmos a roda de um trabalho multicultural na educação. Iremos inventar, porque não existirá O trabalho único, que deverá ser seguido, imitado, copiado pelos demais. Cada grupo, cada coletividade, cada comunidade escolar deverá buscar construir sua roda (ou suas rodas), mas como não se trata de ilhas de pessoas, como o conhecimento é coletivo e construído em comunhão, algumas palavras-ações básicas devem ser fortalecidas:

A autonomia como capacidade de cada um tomar sus próprias decisões, mas a partir da interação e diálogo com pontos de vistas deferentes e diversos dos nossos;

O diálogo que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher com a palavra, com a idéia, com a perspectiva do outro;

O movimento que concretiza a ação, que realiza a mudança, a criação e

O contato. Não dá para se trabalhar com educação multicultural apenas no gabinete, na sala de estudo individual, no computador, através dos textos, da palavra escrita. O outro e nós temos um cérebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos. Mas temos também um corpo que tem cheiro ou cheiros, cor, texturas, odores, sabores, expressões corporais... E esta percepção só acontece realmente como contato, com o encontro.

Como diz a cosmovisão dominante, judaica cristã, somos descendentes de Babel, descendentes de um povo que falava a mesma língua e que tentou chegar aos céus através de uma torre, desafiando Deus. Castigados por Deus, homens e mulheres perderam a harmonia e foram condenados à multiplicidade, a falarem várias línguas e a se descentrarem na Terra. Sendo assim, que sejamos pelo menos uma Babel feliz, encantada com a multiplicidade, com o Outro.

Como conta uma lenda africana Ioruba da criação do ser humano e do mundo, somos resultantes da ação de um Deus – o Orixá que tinha bebido vinho de palma – e fomos criados em meio a soluços ébrios. Segundo a lenda, a cada momento um ser foi criado e nunca um era igual ao outro. Logo, somos seres diversos, singulares e irregulares somos todos diferentes, mas nos reconheçamos a todos como uma criação divina.

Como prêmio, contingência ou como castigo, somos fadados à multiplicidade e a história nos coloca diante do grande desafio de aceitar a diferença e aprendermos ecologicamente, com respeito, sabedoria, humildade, quiçá com amor, a lidar com elas em todos os espaços, sobretudo, o que é o nosso caso, na escola. Neste caso, precisamos fortalecer nossa autonomia, nossa capacidade de ler e aprender no/com o mundo, assumirmos a nossa responsabilidade em escrever no e para o mundo nossas experiências na busca da invenção da nossa roda, a roda de trabalhos multiculturais conscientes, críticos, criativos e, assim, contar essas experiências, esse exercício, sair dos muros da escola no sentido de compartilhar nossas ações com outros coletivos e fortalecer a complexa rede de produção de saberes da humanidade.

Referências:

DEL PRIORE, Mary. Corpo a corpo com a mulher: Pequena história das transformações do corpo feminino no Brasil. São Paulo: Editora SENAC. São Paulo, 2000.

FUGANTI, Luiz Antonio. Saúde, Desejo e Pensamento. In: Saúde e Loucura 2: 19-82. São Paulo: Editora Hucitec (s/d).

MORIN, Edgar. Ensinar a Condição Humana. In: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, Brasília, DF, UNESCO, 2000.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE. Dissertação de Mestrado, 1994.



NOTAS:



* Professora do Ensino Fundamental e Superior. Pesquisadora da UFRJ. Ativista do movimento anti-racista. Consultora desta série.

Fonte:http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt5.htm

domingo, 26 de julho de 2009

Para acostumar com Arte Contemporânea

E conhecer o Mac,claro.

Arte Contemporânea

Bom acho contraditório artistas comtemporãneos se incomodarem com o diferente,o novo.
E vcs o que acham?

Arte, Educação e Cultura



Profª Ana Mae Barbosa*



Educação para o desenvolvimento de diferentes códigos culturais



A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-americano branco. A cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios valores.



Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural



A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos países recém-independentes", cuja cultura tinha sido até então, institucionalmente definida pelos poderes centrais e cuja história foi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural não é uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinâmico, enriquecido através do diálogo e trocas com outras culturas. Neste sentido, a identidade cultural também é um problema para o mundo desenvolvido. Apesar disso, a preocupação com o estímulo cultural através da educação tem sofrido uma diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos significados através de diferenças semânticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os países industrializados falam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado a questão cultural é centrada no fornecimento de informações globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia cultural). No Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural é o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de construção de sua própria realidade. Os três termos aos quais nos referimos acima convergem em um ponto comum: a noção de diversidade cultural. Sem a flexibilidade para encarar a diversidade cultural existente em qualquer país não é possível tanto uma identificação cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecológica.






Diversidade cultural: multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade
Aqui, para definir a diversidade cultural, nós temos que navegar novamente através de uma complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado - Interculturalidade. Enquanto os termos "Multicultural" e "Pluricultural" significam a coexistência e mutuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo "Intercultural" significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações.




Interculturalidade: alta e baixa cultura
No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que apenas o nível erudito desta cultura é admitido na escola. As culturas de classes sociais baixas continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo pelos que estão envolvidos na educação destas classes. Nós aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregação cultural na educação. As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios nos ensinaram que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto não significa a defesa de guetos culturais ou negar às classes baixas o acesso à cultura erudita. Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita porque esses são os códigos dominantes - os códigos do poder. É necessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha dominado as referências culturais da sua própria classe social, a porta de entrada para a assimilação do "outro". A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais .




Interculturalidade: a cultura do colonizador e do colonizado
A diversidade cultural presume o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das várias nações ou países, que incluem até mesmo a cultura dos primeiros colonizadores. Os movimentos nacionalistas radicais que pretenderam o fortalecimento da identidade cultural de um país em isolamento, ignoram o fato de que o seu passado já havia sido contaminado pelo contato com outras culturas e sua história interpenetrada pela história dos colonizadores. Por outro lado, os colonizadores não podem esquecer que, historicamente, eles foram obrigados a incorporar os conceitos culturais que o oprimido produziu acerca daqueles que os colonizaram.




Interculturalidade e cultura do Outro
A demanda para identificação, isto é "ser para um Outro"-assegura a representação do sujeito, diferenciado do "Outro" , em alteridade "Identidade é ser para si mesmo e para o Outro; consequentemente, a identidade é encontrada entre nossas diferenças" . A função das artes na formação da imagem da identidade lhe confere um papel característico dentre os complexos aspectos da cultura. Identificação é sempre a produção de "uma imagem de identidade e transformação do sujeito ao assumir ou rejeitar aquela imagem reconhecida pelo outro".



O papel da arte no desenvolvimento cultural Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia, a antropologia etc., não podem dizer porque elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. "Relembrando Fanon", eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence.




Arte-Educação e a consciência de cidadania
Contudo, não é só incluindo arte no curriculum que a mágica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como construtor de sua própria nação acontece. Além de reservar um lugar para a arte no curriculum, o que está longe de ser realizado de fato, até mesmo pelos países desenvolvidos, é também necessário se preocupar como a arte é concebida e ensinada. Em minha experiência tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geométrico, ainda seguindo a tradição positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemoração de festas, na produção de presentes estereotipados para os dias das mães ou dos pais e, na melhor da hipóteses, apenas como livre expressão. A falta de preparação de pessoal para ensinar artes é um problema crucial, nos levando a confundir improvisação com criatividade. A anemia teórica domina a arte-educação que está fracassando na sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com apreciação estética e informação histórica. esta integração corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem lugar na interseção da experimentação, decodificação e informação. Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são duas habilidades interrelacionadas.




Leitura Visual
Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, idéias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens. Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. Dessa forma, realizaríamos um equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela centrada na criança e a centrada na disciplina(matéria). este equilíbrio curricular começou a ser defendido no reino Unido pelo Basic Design Movement durante os anos 50, quando Harry Thubron, Victor Pasmore, Richard Hamilton, Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi desenvolveram sua arte de ensinar a arte. Eles associaram atividades artísticas com o ensino dos princípios do design e informação científica sobre o ver, tudo isso com ajuda da tecnologia. Seus alunos estudavam gramática visual, sua sintaxe e seu vocabulário, dominando elementos formais, tais como: ponto, linha, espaços positivo e negativo, divisão de áreas, cor, percepção e ilusão, signos e simulação, transformação e projeção nas imagens produzidas pelos artistas e também pelos meios de comunicação e publicidade. Eles foram acusados de racionalismo, mas hoje, após quase setenta anos de arte-educação expressionista nas escolas do mundo industrializado, chegamos à conclusão que expressão "espontânea" não é uma preparação suficiente para o entendimento da arte.




Apreciação da arte e desenvolvimento da criatividade
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade - os processos básicos da criatividade. Além disso, a educação da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural de um país. Este desenvolvimento só acontece quando uma produção artística de alta qualidade é associada a um alto grau de entendimento desta produção pelo público.




Arte-Educação preparando o público para a Arte
Uma das funções da arte-educação é fazer a mediação entre a arte e o público. Museus e centros culturais deveriam ser os líderes na preparação do público para o entendimento do trabalho artístico. Entretanto, poucos museus e centros culturais fazem esforço para facilitar a apreciação da arte. As visitas guiadas são tão entendiantes que a viagem de ida e volta aos museus é de longe mais significativa para a criança. Mas, é importante enfatizar que os museus e centros culturais são uma contribuição insubstituível para amenizar a idéia de inacessibilidade do trabalho artístico e o sentimento de ignorância do visitante. Aqueles que não tem educação escolar têm medo de entrar no museu. Eles não se sentem suficientes conhecedores para penetrar nos "templos da cultura". É hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasião e auto-segurança para entrar em um museu. Os museus são lugares para a educação concreta sobre a herança cultural que deveria pertencer a todos, não somente a uma classe econômica e social privilegiada. Os museus são lugares ideais para o contato com padrões de avaliação da arte através da sua história, que prepara um consumidor de arte crítico não só para a arte de ontem e de hoje, mas também para as manifestações artísticas do futuro. O conhecimento da relatividade dos padrões da avaliação dos tempos torna o indivíduo flexível para criar padrões apropriados para o julgamento daquilo que ele ainda não conhece. Tal educação, capaz de desenvolver a auto-expressão, apreciação, decodificação e avaliação dos trabalhos produzidos por outros, associados à contextualização histórica, é necessária não só para o crescimento individual e enriquecimento da nação, mas também é um instrumento para a profissionalização.




Arte para o desenvolvimento profissional
Um grande número de trabalhos e profissões estão direta ou indiretamente relacionados à arte comercial e propaganda, out-doors, cinema, vídeo, à publicação de livros e revistas, à produção de discos, fitas e Cds, som e cenários para a televisão, e todos esses campos do design para a moda e indústria têxtil, design gráfico, decoração etc. Não posso conceber um bom designer gráfico que não possua algumas informações de História da Arte, como por exemplo, o conhecimento sobre a Bauhaus. Não só designers gráficos mas muitos outros profissionais similares poderiam ser mais eficientes se conhecessem, fizessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu
contexto histórico. Tomei conhecimento de uma pesquisa que constatou que os camara men da televisão são mais eficientes quando têm algum contato sistemático com apreciação da arte. A interpretação de obras de arte e a informação histórica são inseparáveis; sendo uma a abordagem diacrônica horizontal do objeto e a outra sua projeção sincrônica vertical. A intercessão dessas duas linhas de investigação produzirá um entendimento crítico de como os conceitos formais, visuais e sociais aparecem na arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino ilumina a prática da arte, mesmo quando esta prática é meramente catártica.




Arte para o desenvolvimento emocional e afetivo
Aqueles que defendem a arte na escola meramente para libertar a emoção devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um "grito da alma", não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional. Foi Wordsworth que, apesar de seu romantismo, disse: "A arte tem que ver com emoção, mas não tão profundamente para nos reduzirmos a lágrimas".




* Ana Mae Barbosa é Professora Titular da Universidade de São Paulo, autora de vários livros, entre eles Tópicos utópicos (1998) e Arte Educação: Leitura no subsolo (1999). Ganhadora do Prêmio Interncional Sir Herbert Read (1999).

sábado, 25 de julho de 2009

Livro desenhando com o lado direito do cérebro

Olá colegas,
Coloquei para vcs em links interessantes duas opções de links para download
do livro DESENHANDO COM O LADO DIREITO DO CÉREBRO,que acreditem vale a pena todos lerem.Como tenho o livro não baixei e não sei se a edição disponível para download é a mais recente,então postei aqui as duas capas para vcs poderem conferir antes de baixar,a amarela é da edição mais recente e vem com muitas novidades e um capitulo de desenho com cores,além dos exercícios revisados.
A vermelha é a edição bem mais antiga.
Espero que gostem!



'Desenhando com o Lado Direito do Cérebro' traz como novidade - progressos recentes de pesquisas sobre o cérebro, relacionadas ao desenho, novas abordagens no uso de técnicas de desenho no mundo empresarial e na educação, orientações para a expressão pessoal através do desenho, maneiras de avançar do desenho em branco e preto para o colorido, informações detalhadas quanto à aplicação das cinco habilidades básicas do desenho para resolver problemas.

Desenhar para ver

Desenho de Leonardo de Vinci




Simples e sem mistério, algumas noções básicas das aulas de desenho (que qualquer um pode pôr em prática) podem abrir nossa percepção e ajudar a mudar nossa relação com o mundo



por Aline Angeli




Impossível esquecer minha primeira aula num curso de desenho. Tinha 13 anos. Enquanto ajeitava a folha de papel no cavalete e abria empolgada minha recém-comprada caixinha de bastões de carvão, o professor acomodou numa mesa à minha frente aquilo que seria o tema do dia: uma jarra de porcelana acompanhada de um copo de vidro. “Quero que, no papel, a jarra continue branca e o copo, transparente”, instruiu ele. Mirei a jarra branca, peguei meu carvão preto e abri o sorriso desconfiado de quem participa de uma pegadinha. “Olhe direito”, insistiu o professor. “Olhe como alguém que não sabe que as porcelanas são brancas, nem que o vidro é transparente”, disse, retirando-se. Olhei. Olhei. Olhei. E foi então que, para minha surpresa, vi. Guardo até hoje o croqui que registrou nos mínimos detalhes a festa de luz e sombra daquelas duas simples peças, cada tom de cinza, cada reflexo claro, cada mancha escura que, juntos, faziam da porcelana, porcelana, e do vidro, vidro. Desnecessário dizer que nunca mais voltei a olhar da mesma forma para as coisas que me cercam.Pura observação“Esqueça as ambições artísticas: antes de tudo, a principal função do desenho é transformar nossa maneira de ver o mundo”, afirma o artista plástico Paulo von Poser, famoso por suas representações de rosas e de paisagens urbanas, que também dá aulas de desenho para os alunos de Arquitetura da Universidade de Santos. Verdade: embora o senso comum insista em mostrar o contrário, o desenho, necessariamente, não tem nada a ver com a “Arte” que tanto respeitamos. Nem com dom. É pura observação e prática: uma prática deliciosa, capaz de proporcionar muito prazer, imensa realização pessoal e que, como toda prática, pode ser aprendida – ou melhor, reaprendida. Sim, todos nascemos com a capacidade de figurar e exercemos essa habilidade livremente até os 7 ou 8 anos – época em que, para pena da maioria, o encanto se quebra, ficamos mais críticos e descobrimos, decepcionados, que nossas garatujas nem de longe conseguem imitar fielmente as formas reais. Não é coincidência também que esse seja justamente o período em que passamos pelo processo de alfabetização, no qual toda a ênfase está centrada no desenvolvimento do raciocínio lógico e da comunicação verbal. Bem mais estimulado, é este nosso lado mais analítico, racional – e, por sua vez, mais cricri – , que irá predominar vida afora, fazendo com que a gente se convença de que não leva jeito para o desenho (assim como para várias outras coisas). Além disso, cristalizando nosso bloqueio, pouco a pouco formamos uma biblioteca particular de estereótipos visuais, com modelos preconcebidos sobre como deve ser a representação do que está na nossa frente. É isso o que faz, por exemplo, com que, ao tentar desenhar um rosto, a gente vá logo traçando o olho como uma canoa, antes mesmo de se dar ao trabalho de conferir os detalhes e a assimetria de sua delicada forma. Ou copiando o coelhinho mimoso do livro da escola, imaginando que é o único modo de desenhar algo “bonito”. Bonito. Certo. Reto. Igual. A expectativa de fazer uma reprodução fotográfica e a tendência de considerar “errado” todo desenho que não retratar à imagem e semelhança seu original são os principais empecilhos de quem tenta fazer as pazes com o lápis. Por isso mesmo, esse é um dos primeiros mitos que o professor Silvio Dworecki procura derrubar entre os alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, durante suas aulas de Desinibição do Traço. “Para copiar o real com exatidão temos a câmera fotográfica, que reproduz formas, cores e texturas como ninguém”, diz. “Logo, se ela é capaz disso tudo, eu fico liberado para fazer o diferente, o que não se parece”, afirma. Sem borrachaTalvez, neste momento, você, caro leitor, esteja se perguntando: “Se estamos liberados, por que raios ela se preocupou tanto com a porcelana?” Simples: porque o desenho começa no olho – e não na mão, ora. Por mais que me esforçasse, jamais teria chegado ao resultado a que cheguei se não tivesse, de fato, “meditado” na frente daquele jarro. Só ao esquecer que ele tinha que ser branco pude perceber o tanto de preto – e de outras cores – que havia ali. Não foi um registro preciso, objetivo. Foi o registro de uma surpresa, de um momento único. Esse é o barato do desenho. “A partir do momento em que os olhos se abrem, tudo se torna igualmente fascinante, igualmente inspirador, igualmente impregnado de sentido”, escreve em Zen Seeing, Zen Drawing: Meditation in Action (“Olhando Zen, Desenhando Zen: Meditação em Ação”, sem edição brasileira) o artista plástico e filósofo norueguês naturalizado americano Frederick Franck, morto no ano passado, aos 97 anos. A cada desenho, mudamos nossa percepção de um objeto, de uma paisagem, de um corpo. “Você nunca mais vai desenhar como alguém que nunca desenhou. Nunca mais vai desenhar como uma criança”, diz, com certa inquietação, Paulo von Poser. Mesmo que decida repetir, recomeçar, nunca será a mesma coisa, nunca partirá do mesmo ponto – e nada é tão signifi cativo quanto reconhecer, pela prática, que nosso olhar muda, que ele é plástico, moldável, poético. De tão carregada de significado, a preocupação em limpar a mente e conservar o olhar virgem diante do mundo foi uma constante no trabalho de artistas como Juan Miró, Van Gogh, Matisse, Paul Klee e tantos outros. “Eles nos oferecem como herança a possibilidade de desenhar ‘errado’, de inventar as cores que não estão nas coisas”, diz Dworecki. Melhor assim. “O acerto é muito chato: todo mundo acerta igual”, afirma o professor. Por isso é que a borracha, nesse caso, só atrapalha. “Desenho que é desenho tem que contar a história de como foi feito, trazer no fundo as cinco ou seis linhas que foram testadas antes que uma fosse escolhida, mostrar que havia outras camadas, outras possibilidades, deixar espaço para que o espectador o complete”, diz Von Poser. É, em resumo, uma questão de dedicar-se a errar. A errar com graça.




Para saber mais Livros:


• Em Busca do Traço Perdido, Silvio Dworecki, Edusp


• Zen Seeing, Zen Drawing: Meditation in Action, Frederick Franck, Bantam Books


• Desenhando com o Lado Direito do Cérebro, Betty Edwards, Ediouro


• À Mão Livre – A Linguagem e as Técnicas do Desenho, Philip Hallawell, Melhoramentos

quarta-feira, 22 de julho de 2009

O Poder da Arte – Van Gogh

Minha primeira postagem e espero que todos gostem.

O Poder da Arte. Documentário produzido pela BBC e apresentado por Simon Schama, crítico de arte consagrado. O Poder da Arte é um seriado que conta a história de 8 artistas (Caravaggio, Bernini, Rembrandt, David, Turner, Van Gogh, Picasso e Rothko), pra iniciar eu deixo com vocês Van Gogh.

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terça-feira, 21 de julho de 2009

segunda-feira, 20 de julho de 2009

Modernismo no Brasil

Modernismo no Brasil

Definição

O modernismo no Brasil tem como marco simbólico a Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo, no ano de 1922, considerada um divisor de águas na história da cultura brasileira. O evento - organizado por um grupo de intelectuais e artistas por ocasião do Centenário da Independência - declara o rompimento com o tradicionalismo cultural associado às correntes literárias e artísticas anteriores: o parnasianismo, o simbolismo e a arte acadêmica. A defesa de um novo ponto de vista estético e o compromisso com a independência cultural do país fazem do modernismo sinônimo de "estilo novo", diretamente associado à produção realizada sob a influência de 1922. Heitor Villa- Lobos (1887 - 1958) na música; Mário de Andrade (1893 - 1945) e Oswald de Andrade (1890 - 1954), na literatura; Victor Brecheret (1894 - 1955), na escultura; Anita Malfatti (1889 - 1964) e Di Cavalcanti (1897 - 1976), na pintura, são alguns dos participantes da Semana, realçando sua abrangência e heterogeneidade. Os estudiosos tendem a considerar o período de 1922 a 1930, como a fase em que se evidencia um compromisso primeiro dos artistas com a renovação estética, beneficiada pelo contato estreito com as vanguardas européias (cubismo, futurismo, surrealismo etc.). Tal esforço de redefinição da linguagem artística se articula a um forte interesse pelas questões nacionais, que ganham acento destacado a partir da década de 1930, quando os ideais de 1922 se difundem e se normalizam. Ainda que o modernismo no Brasil deva ser pensado a partir de suas expressões múltiplas - no Rio de Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco etc. - a Semana de Arte Moderna é um fenômeno eminentemente urbano e paulista, conectado ao crescimento de São Paulo na década de 1920, à industrialização, à migração maciça de estrangeiros e à urbanização.

Apesar da força literária do grupo modernista, as artes plásticas estão na base do movimento. O impulso teria vindo da pintura, da atuação de Di Cavalcanti à frente da organização do evento, das esculturas de Brecheret e, sobretudo, da exposição de Anita Malfatti, em 1917. Os trabalhos de Anita desse período (O Homem Amarelo, a Estudante Russa, A Mulher de Cabelos Verdes, A Índia, A Boba, O Japonês etc.) apresentam um compromisso com os ensinamentos da arte moderna: a pincelada livre, a problematização da relação figura/fundo, o trato da luz sem o convencional claro-escuro. A obra de Di Cavalcanti segue outra direção. Autodidata, Di Cavalcanti trabalha como ilustrador e caricaturista. O traço simples e estilizado se tornará a marca de sua linguagem gráfica. A pintura, iniciada em 1917, não apresenta orientação definida. Suas obras revelam certo ecletismo, alternando o tom romântico e "penumbrista" (Boêmios, 1921) com as inspirações em Pablo Picasso (1881 - 1973), Georges Braque (1882 - 1963 e Paul Cézanne (1839 - 1906), que o levam à geometrização da forma e à exploração da cor (Samba e Modelo no Ateliê, ambas de 1925). Os contrastes cromáticos e os elementos ornamentais da pintura de Henri Matisse (1869 - 1954), por sua vez, estão na raiz de trabalhos como Mulher e Paisagem (1931). A formação italiana e a experiência francesa marcam as esculturas de Brecheret. Autor da maquete do Monumento às Bandeiras (1920), e de 12 peças expostas na Semana (entre elas, Cabeça de Cristo, Daisy e Torso), Brecheret é o escultor do grupo modernista, comparado aos escultores franceses Auguste Rodin (1840 - 1917) e Emile Antoine Bourdelle (1861 - 1929) pelos críticos da época.

Tarsila do Amaral (1886 - 1973) não esteve presente ao evento de 1922, o que não tira o seu lugar de grande expoente do modernismo brasileiro. Associando a experiência francesa - e o aprendizado com André Lhote (1885 - 1962), Albert Gleizes (1881 - 1953) e Fernand Léger (1881 - 1955) - aos temas nacionais, a pintora produz uma obra emblemática das preocupações do grupo modernista. Da pintura francesa, especialmente das "paisagens animadas" de Léger, Tarsila retira a imagem da máquina como ícone da sociedade industrial e moderna. As engrenagens produzem efeito estético preciso, fornecendo uma linguagem aos trabalhos: seus contornos, cores e planos modulados introduzem movimento às telas, como em E.F.C.B. (1924) e A Gare (1925). A essa primeira fase "pau-brasil", caracterizada pelas paisagens nativas e figurações líricas, segue-se um curto período antropofágico, 1927-1929, que eclode com Abaporu (1928). A redução de cores e de elementos, as imagens oníricas e a atmosfera surrealista (por exemplo, Urutu, O Touro e O Sono, de 1928) marcam os traços essenciais desse momento. A viagem à URSS, em 1931, está na origem de uma guinada social na obra de Tarsila (Operários, 1933), que coincide com a inflexão nacionalista do período, exemplarmente representada por Candido Portinari (1903 - 1962). Portinari pode ser tomado como expressão típica do modernismo de 1930. À pesquisa de temas nacionais e ao forte acento social e político dos trabalhos associam-se o cubismo de Picasso, o muralismo mexicano e a Escola de Paris (entre outros, Mestiço, 1934, Mulher com Criança, 1938 e O Lavrador de Café, 1939). Lasar Segall (1891 - 1957), formado no léxico expressionista alemão, aproxima-se dos modernistas em 1923, quando se instala no país. Parte de sua obra, ampla e diversificada, registra a paisagem e as figuras locais em sintonia com as preocupações modernistas (Mulato 1, 1924, O Bebedouro e Bananal, 1927).

Ainda que o termo modernismo remeta diretamente à produção realizada sob a égide de 1922 - na qual se incluem também os nomes de Vicente do Rego Monteiro (1899 - 1970), Antonio Gomide (1895 - 1967), John Graz (1891 - 1980) e Zina Aita (1900 - 1967) - a produção moderna no país deve ser pensada em chave ampliada, incluindo obras anteriores à década de 1920 - as de Eliseu Visconti (1866 - 1944) e Castagneto (1851 - 1900), por exemplo -, e pesquisas que passaram ao largo da Semana de Arte Moderna, como as dos artistas ligados ao Grupo Santa Helena (Francisco Rebolo (1902 - 1980), Alfredo Volpi (1896 - 1988), Clóvis Graciano (1907 - 1988) etc.).

História da Arte (J) Arte rupestre e Egípcia