sexta-feira, 31 de julho de 2009

Por uma educação multicultural



Reinventando a roda: experiências multiculturais de uma educação para todos


Azoilda Loretto da Trindade*


Esse texto, na verdade, se propõe a fazer uma aliança com a nossa potência de vida, com nossa autonomia, com nossa criatividade de professoras e professores. Pretendemos dialogar com nossa parcela, com nossa dimensão educadora que se inquieta e se sente desafiada a cada dia, parcela/dimensão desejante, que ora se alegra, ora se desespera, que se sente encantada pela vida, que não se cansa de ler no mundo palavras e ações que possam nos valer e nos possibilitam aprender a trabalhar pedagogicamente, numa perspectiva multicultural crítica, criativa e inclusiva, num mundo marcado por desigualdades e injustiças sociais, étnicas e culturais.

É bom sinalizar que qualquer caminho trilhado no sentido de lidar com as diferenças no cotidiano educacional não é neutro, nem ideal. Todas nós estamos marcadas por nossas visões de mundo, por valores incorporados ao longo da nossa existência, por idéias e ideais construídos ou apreendidos, por concepções a respeito da vida e do mundo. É bom lembrar que a Vida, no singular e no plural, é muito mais abrangente do que nossa condição humana pode captar, compreender, capturar.

Quando nos predispomos, quando somos fisgadas pela percepção da existência da diferença como valor, como expansão da riqueza humana e não como um demérito, perdemos o chão das verdades, da razão, das certezas fechadas e absolutizadas e nos colocamos no campo da dúvida, do devir, da pergunta, da inquietação, da errante busca, da incerteza.

Qualquer concepção teórica ou prática de trabalhar com as diferenças na sala de aula, no cotidiano escolar é passível de críticas, de análise, de necessidades, de acertos, ajustes. TODAS são insólitas, na medida da metamorfose constante da própria Vida, afinal, "nenhum rio passa duas vezes no mesmo lugar", lembram? Ora, se a diferença é a regra, se tudo é devir, se tudo é movimento, é dinâmica, o problema que nos coloca a Vida, o problema que nos desafia é como sermos capazes de ver, perceber, conhecer, interagir com o diferente de nós. E é bom destacar que somos diferentes, inclusive, de nós mesmos... Somos diferentes de nós mesmos a cada momento: um livro que lemos, um filme que vemos, um acontecimento que vivenciamos, um carinho que recebemos ou damos, uma injustiça que presenciamos, praticamos ou sofremos, o tempo passado, o sol, o frio, o calor, o amor ou desamor, a violência, o dia-a-dia... Tudo nos altera a cada instante.

Estamos diante do desafio, talvez similar ao momento que antecedeu à invenção da roda, talvez um desafio menos conceitual e mais prático, mais vivencial, mais visceral, que nos coloca diante dos nossos próprios preconceitos, do nosso racismo, do nosso machismo, do nosso elitismo. Ora, nosso maior desafio, talvez, seja enfrentar o que está dentro de nós, no nosso sangue, no nosso coração, na nossa mente, em nós mesmos.

Trabalhar com a percepção da existência da Diferença, como uma constante, obriga-nos a rever valores, posições, preconceitos:


Imagine, por exemplo, quanto esforço é necessário para que possamos admitir que fazem parte da espécie humana tiramos como Hitler, ou um pedófilo, ou um criminoso. É fácil perceber a humanidade no que é espelho, no que consideramos ser semelhante a nós, ou no que desejamos ser e valorizamos. É fácil reconhecer, portanto, a humanidade de Gandhi, da criancinha que achamos lindinha, limpinha e arrumadinha. Mas naquele ou naquela que desprezamos, abominamos, desqualificamos, desejamos ver longe de nós, tal reconhecimento é de fato muito difícil.

O que demanda em nós de energia para a desconstrução de preconceitos ao vermos inteligência, por exemplo, numa criança com algum tipo de síndrome, ou numa criança ou adulto com paralisia cerebral. Ao percebermos força, potência em pessoas com alguma deficiência, não admitindo pensar nelas como "coitadinhas". Ao percebermos essas pessoas como mais uma expressão da vida humana. E não como vítimas de um castigo, de uma desgraça, de uma infelicidade para a pessoa ou para os seus pais.

O que demanda de desconstrução de verdades percebermos a sabedoria nas populações indígenas, ou para desarticularmos a sinonímia entre a palavra "escravo" e os povos afrodescendentes no Brasil. Ou, ainda, para conseguirmos deixar de ver como "natural" a idéia contida na expressão "manda quem pode e obedece quem tem juízo", muito cara nos espaços de trabalho, sobretudo no escolar, expressão elitista que coloca a obediência como um valor, um mérito, e desqualifica o sujeito, subtrai dele a inteligência, sua capacidade de pensar, ponderar, discordar, ter contribuições, criar.

O que se exige de nós, em termos de força, não nos silenciarmos diante de qualquer tipo de discriminação, de injustiça social, cultural, ou de qualquer espécie? O que de energia é exigido de nós, em termos de aprendizagem, crítica e reflexão, para conseguirmos reconhecer, analisar e avaliar tais situações?

Imagine ver no analfabeto sabedoria, afinal, a alfabetização em massa é um fenômeno recente na história da humanidade e ainda hoje há culturas eminentemente orais. Constatar que a escola não é o único espaço de desenvolvimento dos seres humanos (embora seja um espaço privilegiado para isto). Imagine ver e valorizar o saber que não é cientifico, a sabedoria popular que diz, por exemplo, que galo velho bota ovo, que tem cobra que de noite mama o leite da mulher e coloca o rabo na boca da criança, que os astros influenciam a nossa vida, que tem gente com olhar de "seca-pimenteira"!

Imagine admitir que a escola não é o lugar, como muitos dizem, onde a criança se prepara para "ser alguém na vida", ou para "ser gente", ou para se preparar para a vida. Gente e alguém todos nós já somos e a vida já está sendo, aqui e agora, onde quer que estejamos.

Quanto de energia física, mental, intelectual precisamos dispender para ver que nossa visão religiosa, pedagógica, política, sexual, não é a melhor para toda a humanidade, é apenas a nossa visão que pode ou não ser compartilhada por muitos? Que a idéia da maioria não é necessariamente a melhor para todos?

E se a gente não sofrer em admitir tudo isto, quanto de humildade precisamos ter para não nos sentirmos melhores ou piores que aqueles que consideramos errados, reacionários e conservadores...
Ora, uma educação multicultural, criativa e inclusiva, no sentido de incluir na pauta as diferenças, o contato, o diálogo, a interação com as diferenças, coloca a própria escola num lugar de questionamento quanto ao seu papel, seu sentido, seu significado. Qual o papel da escola num contexto multicultural que se sabe político, e que não se propõe racista, nem elitista, nem machista, nem etnocêntrico... É essencial percebermos a dimensão disto tudo. O que nós, como educadores, faremos? E como faremos? Como nosso currículo se configurará? Como serão e deverão ser nossas aulas, nossa avaliação, nossa sala de aula? Como será nossa postura? Como não sermos tão individualistas e julgarmos que os outros são muito diferentes de nós, a ponto de nos transformarmos numa ilha cercada de ilhas por todos os lados? Como não ser tão universalistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, políticas, sexuais, sociais, intelectuais? Como levar em consideração todos os segmentos da escola?Como enfrentar que nossas mais belas intenções e ações são ainda incipientes, que são muito poucas, embora necessárias? Por exemplo, trabalhar o multiculturalismo na escola não é apenas colocar imagens de todas as etnias que compõem nossa escola nos murais, festejar o Dia do Índio e o Dia Nacional da Consciência Negra. Não é apenas debater as políticas de cotas e outras ações afirmativas. Nem ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do século como um ícone nacional (se o que conta, nesse caso, é o dinheiro e não a cor da pele).

Acreditamos que uma educação multicultural, inclusiva, crítica e criativa demanda mudanças radicais nas estruturas de poder da escola e da sociedade, demanda mudanças em nós mesmos e mudanças de paradigmas. Aliás, para as mudanças de paradigmas, para incorporarmos outros atores e interlocutores, é necessário revermos os saberes socialmente valorizados e historicamente construídos. A Psicologia, a Sociologia, a História, a Matemática, a Biologia, a Física, as Ciências de um modo geral terão que ser revistas e rediscutidas. As disciplinas poderão até ser ultrapassadas, como aponta o professor Ubiratan D’Ambrósio (2002).

É um campo delicado, sobretudo num mundo que assiste ao recrudescescimento do racismo, do conservadorismo, da intolerância, que assiste a guerras religiosas e vê a violência se expandir galopantemente. Que percebe que o poder do capital se fortalece a cada dia, em detrimento da vida e da sobrevivência da própria espécie e do planeta.

Temos que nos saber aprendizes, eternos aprendizes, na medida em que estamos no momento de inventarmos a roda de um trabalho multicultural na educação. Iremos inventar, porque não existirá O trabalho único, que deverá ser seguido, imitado, copiado pelos demais. Cada grupo, cada coletividade, cada comunidade escolar deverá buscar construir sua roda (ou suas rodas), mas como não se trata de ilhas de pessoas, como o conhecimento é coletivo e construído em comunhão, algumas palavras-ações básicas devem ser fortalecidas:

A autonomia como capacidade de cada um tomar sus próprias decisões, mas a partir da interação e diálogo com pontos de vistas deferentes e diversos dos nossos;

O diálogo que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher com a palavra, com a idéia, com a perspectiva do outro;

O movimento que concretiza a ação, que realiza a mudança, a criação e

O contato. Não dá para se trabalhar com educação multicultural apenas no gabinete, na sala de estudo individual, no computador, através dos textos, da palavra escrita. O outro e nós temos um cérebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos. Mas temos também um corpo que tem cheiro ou cheiros, cor, texturas, odores, sabores, expressões corporais... E esta percepção só acontece realmente como contato, com o encontro.

Como diz a cosmovisão dominante, judaica cristã, somos descendentes de Babel, descendentes de um povo que falava a mesma língua e que tentou chegar aos céus através de uma torre, desafiando Deus. Castigados por Deus, homens e mulheres perderam a harmonia e foram condenados à multiplicidade, a falarem várias línguas e a se descentrarem na Terra. Sendo assim, que sejamos pelo menos uma Babel feliz, encantada com a multiplicidade, com o Outro.

Como conta uma lenda africana Ioruba da criação do ser humano e do mundo, somos resultantes da ação de um Deus – o Orixá que tinha bebido vinho de palma – e fomos criados em meio a soluços ébrios. Segundo a lenda, a cada momento um ser foi criado e nunca um era igual ao outro. Logo, somos seres diversos, singulares e irregulares somos todos diferentes, mas nos reconheçamos a todos como uma criação divina.

Como prêmio, contingência ou como castigo, somos fadados à multiplicidade e a história nos coloca diante do grande desafio de aceitar a diferença e aprendermos ecologicamente, com respeito, sabedoria, humildade, quiçá com amor, a lidar com elas em todos os espaços, sobretudo, o que é o nosso caso, na escola. Neste caso, precisamos fortalecer nossa autonomia, nossa capacidade de ler e aprender no/com o mundo, assumirmos a nossa responsabilidade em escrever no e para o mundo nossas experiências na busca da invenção da nossa roda, a roda de trabalhos multiculturais conscientes, críticos, criativos e, assim, contar essas experiências, esse exercício, sair dos muros da escola no sentido de compartilhar nossas ações com outros coletivos e fortalecer a complexa rede de produção de saberes da humanidade.

Referências:

DEL PRIORE, Mary. Corpo a corpo com a mulher: Pequena história das transformações do corpo feminino no Brasil. São Paulo: Editora SENAC. São Paulo, 2000.

FUGANTI, Luiz Antonio. Saúde, Desejo e Pensamento. In: Saúde e Loucura 2: 19-82. São Paulo: Editora Hucitec (s/d).

MORIN, Edgar. Ensinar a Condição Humana. In: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, Brasília, DF, UNESCO, 2000.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE. Dissertação de Mestrado, 1994.



NOTAS:



* Professora do Ensino Fundamental e Superior. Pesquisadora da UFRJ. Ativista do movimento anti-racista. Consultora desta série.

Fonte:http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt5.htm

domingo, 26 de julho de 2009

Para acostumar com Arte Contemporânea

E conhecer o Mac,claro.

Arte Contemporânea

Bom acho contraditório artistas comtemporãneos se incomodarem com o diferente,o novo.
E vcs o que acham?

Arte, Educação e Cultura



Profª Ana Mae Barbosa*



Educação para o desenvolvimento de diferentes códigos culturais



A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-americano branco. A cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios valores.



Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural



A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos países recém-independentes", cuja cultura tinha sido até então, institucionalmente definida pelos poderes centrais e cuja história foi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural não é uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinâmico, enriquecido através do diálogo e trocas com outras culturas. Neste sentido, a identidade cultural também é um problema para o mundo desenvolvido. Apesar disso, a preocupação com o estímulo cultural através da educação tem sofrido uma diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos significados através de diferenças semânticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os países industrializados falam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado a questão cultural é centrada no fornecimento de informações globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia cultural). No Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural é o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de construção de sua própria realidade. Os três termos aos quais nos referimos acima convergem em um ponto comum: a noção de diversidade cultural. Sem a flexibilidade para encarar a diversidade cultural existente em qualquer país não é possível tanto uma identificação cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecológica.






Diversidade cultural: multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade
Aqui, para definir a diversidade cultural, nós temos que navegar novamente através de uma complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado - Interculturalidade. Enquanto os termos "Multicultural" e "Pluricultural" significam a coexistência e mutuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo "Intercultural" significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações.




Interculturalidade: alta e baixa cultura
No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que apenas o nível erudito desta cultura é admitido na escola. As culturas de classes sociais baixas continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo pelos que estão envolvidos na educação destas classes. Nós aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregação cultural na educação. As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios nos ensinaram que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto não significa a defesa de guetos culturais ou negar às classes baixas o acesso à cultura erudita. Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita porque esses são os códigos dominantes - os códigos do poder. É necessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha dominado as referências culturais da sua própria classe social, a porta de entrada para a assimilação do "outro". A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais .




Interculturalidade: a cultura do colonizador e do colonizado
A diversidade cultural presume o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das várias nações ou países, que incluem até mesmo a cultura dos primeiros colonizadores. Os movimentos nacionalistas radicais que pretenderam o fortalecimento da identidade cultural de um país em isolamento, ignoram o fato de que o seu passado já havia sido contaminado pelo contato com outras culturas e sua história interpenetrada pela história dos colonizadores. Por outro lado, os colonizadores não podem esquecer que, historicamente, eles foram obrigados a incorporar os conceitos culturais que o oprimido produziu acerca daqueles que os colonizaram.




Interculturalidade e cultura do Outro
A demanda para identificação, isto é "ser para um Outro"-assegura a representação do sujeito, diferenciado do "Outro" , em alteridade "Identidade é ser para si mesmo e para o Outro; consequentemente, a identidade é encontrada entre nossas diferenças" . A função das artes na formação da imagem da identidade lhe confere um papel característico dentre os complexos aspectos da cultura. Identificação é sempre a produção de "uma imagem de identidade e transformação do sujeito ao assumir ou rejeitar aquela imagem reconhecida pelo outro".



O papel da arte no desenvolvimento cultural Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia, a antropologia etc., não podem dizer porque elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. "Relembrando Fanon", eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence.




Arte-Educação e a consciência de cidadania
Contudo, não é só incluindo arte no curriculum que a mágica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como construtor de sua própria nação acontece. Além de reservar um lugar para a arte no curriculum, o que está longe de ser realizado de fato, até mesmo pelos países desenvolvidos, é também necessário se preocupar como a arte é concebida e ensinada. Em minha experiência tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geométrico, ainda seguindo a tradição positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemoração de festas, na produção de presentes estereotipados para os dias das mães ou dos pais e, na melhor da hipóteses, apenas como livre expressão. A falta de preparação de pessoal para ensinar artes é um problema crucial, nos levando a confundir improvisação com criatividade. A anemia teórica domina a arte-educação que está fracassando na sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com apreciação estética e informação histórica. esta integração corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem lugar na interseção da experimentação, decodificação e informação. Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são duas habilidades interrelacionadas.




Leitura Visual
Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, idéias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens. Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. Dessa forma, realizaríamos um equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela centrada na criança e a centrada na disciplina(matéria). este equilíbrio curricular começou a ser defendido no reino Unido pelo Basic Design Movement durante os anos 50, quando Harry Thubron, Victor Pasmore, Richard Hamilton, Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi desenvolveram sua arte de ensinar a arte. Eles associaram atividades artísticas com o ensino dos princípios do design e informação científica sobre o ver, tudo isso com ajuda da tecnologia. Seus alunos estudavam gramática visual, sua sintaxe e seu vocabulário, dominando elementos formais, tais como: ponto, linha, espaços positivo e negativo, divisão de áreas, cor, percepção e ilusão, signos e simulação, transformação e projeção nas imagens produzidas pelos artistas e também pelos meios de comunicação e publicidade. Eles foram acusados de racionalismo, mas hoje, após quase setenta anos de arte-educação expressionista nas escolas do mundo industrializado, chegamos à conclusão que expressão "espontânea" não é uma preparação suficiente para o entendimento da arte.




Apreciação da arte e desenvolvimento da criatividade
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade - os processos básicos da criatividade. Além disso, a educação da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural de um país. Este desenvolvimento só acontece quando uma produção artística de alta qualidade é associada a um alto grau de entendimento desta produção pelo público.




Arte-Educação preparando o público para a Arte
Uma das funções da arte-educação é fazer a mediação entre a arte e o público. Museus e centros culturais deveriam ser os líderes na preparação do público para o entendimento do trabalho artístico. Entretanto, poucos museus e centros culturais fazem esforço para facilitar a apreciação da arte. As visitas guiadas são tão entendiantes que a viagem de ida e volta aos museus é de longe mais significativa para a criança. Mas, é importante enfatizar que os museus e centros culturais são uma contribuição insubstituível para amenizar a idéia de inacessibilidade do trabalho artístico e o sentimento de ignorância do visitante. Aqueles que não tem educação escolar têm medo de entrar no museu. Eles não se sentem suficientes conhecedores para penetrar nos "templos da cultura". É hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasião e auto-segurança para entrar em um museu. Os museus são lugares para a educação concreta sobre a herança cultural que deveria pertencer a todos, não somente a uma classe econômica e social privilegiada. Os museus são lugares ideais para o contato com padrões de avaliação da arte através da sua história, que prepara um consumidor de arte crítico não só para a arte de ontem e de hoje, mas também para as manifestações artísticas do futuro. O conhecimento da relatividade dos padrões da avaliação dos tempos torna o indivíduo flexível para criar padrões apropriados para o julgamento daquilo que ele ainda não conhece. Tal educação, capaz de desenvolver a auto-expressão, apreciação, decodificação e avaliação dos trabalhos produzidos por outros, associados à contextualização histórica, é necessária não só para o crescimento individual e enriquecimento da nação, mas também é um instrumento para a profissionalização.




Arte para o desenvolvimento profissional
Um grande número de trabalhos e profissões estão direta ou indiretamente relacionados à arte comercial e propaganda, out-doors, cinema, vídeo, à publicação de livros e revistas, à produção de discos, fitas e Cds, som e cenários para a televisão, e todos esses campos do design para a moda e indústria têxtil, design gráfico, decoração etc. Não posso conceber um bom designer gráfico que não possua algumas informações de História da Arte, como por exemplo, o conhecimento sobre a Bauhaus. Não só designers gráficos mas muitos outros profissionais similares poderiam ser mais eficientes se conhecessem, fizessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu
contexto histórico. Tomei conhecimento de uma pesquisa que constatou que os camara men da televisão são mais eficientes quando têm algum contato sistemático com apreciação da arte. A interpretação de obras de arte e a informação histórica são inseparáveis; sendo uma a abordagem diacrônica horizontal do objeto e a outra sua projeção sincrônica vertical. A intercessão dessas duas linhas de investigação produzirá um entendimento crítico de como os conceitos formais, visuais e sociais aparecem na arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino ilumina a prática da arte, mesmo quando esta prática é meramente catártica.




Arte para o desenvolvimento emocional e afetivo
Aqueles que defendem a arte na escola meramente para libertar a emoção devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um "grito da alma", não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional. Foi Wordsworth que, apesar de seu romantismo, disse: "A arte tem que ver com emoção, mas não tão profundamente para nos reduzirmos a lágrimas".




* Ana Mae Barbosa é Professora Titular da Universidade de São Paulo, autora de vários livros, entre eles Tópicos utópicos (1998) e Arte Educação: Leitura no subsolo (1999). Ganhadora do Prêmio Interncional Sir Herbert Read (1999).

sábado, 25 de julho de 2009

Livro desenhando com o lado direito do cérebro

Olá colegas,
Coloquei para vcs em links interessantes duas opções de links para download
do livro DESENHANDO COM O LADO DIREITO DO CÉREBRO,que acreditem vale a pena todos lerem.Como tenho o livro não baixei e não sei se a edição disponível para download é a mais recente,então postei aqui as duas capas para vcs poderem conferir antes de baixar,a amarela é da edição mais recente e vem com muitas novidades e um capitulo de desenho com cores,além dos exercícios revisados.
A vermelha é a edição bem mais antiga.
Espero que gostem!



'Desenhando com o Lado Direito do Cérebro' traz como novidade - progressos recentes de pesquisas sobre o cérebro, relacionadas ao desenho, novas abordagens no uso de técnicas de desenho no mundo empresarial e na educação, orientações para a expressão pessoal através do desenho, maneiras de avançar do desenho em branco e preto para o colorido, informações detalhadas quanto à aplicação das cinco habilidades básicas do desenho para resolver problemas.

Desenhar para ver

Desenho de Leonardo de Vinci




Simples e sem mistério, algumas noções básicas das aulas de desenho (que qualquer um pode pôr em prática) podem abrir nossa percepção e ajudar a mudar nossa relação com o mundo



por Aline Angeli




Impossível esquecer minha primeira aula num curso de desenho. Tinha 13 anos. Enquanto ajeitava a folha de papel no cavalete e abria empolgada minha recém-comprada caixinha de bastões de carvão, o professor acomodou numa mesa à minha frente aquilo que seria o tema do dia: uma jarra de porcelana acompanhada de um copo de vidro. “Quero que, no papel, a jarra continue branca e o copo, transparente”, instruiu ele. Mirei a jarra branca, peguei meu carvão preto e abri o sorriso desconfiado de quem participa de uma pegadinha. “Olhe direito”, insistiu o professor. “Olhe como alguém que não sabe que as porcelanas são brancas, nem que o vidro é transparente”, disse, retirando-se. Olhei. Olhei. Olhei. E foi então que, para minha surpresa, vi. Guardo até hoje o croqui que registrou nos mínimos detalhes a festa de luz e sombra daquelas duas simples peças, cada tom de cinza, cada reflexo claro, cada mancha escura que, juntos, faziam da porcelana, porcelana, e do vidro, vidro. Desnecessário dizer que nunca mais voltei a olhar da mesma forma para as coisas que me cercam.Pura observação“Esqueça as ambições artísticas: antes de tudo, a principal função do desenho é transformar nossa maneira de ver o mundo”, afirma o artista plástico Paulo von Poser, famoso por suas representações de rosas e de paisagens urbanas, que também dá aulas de desenho para os alunos de Arquitetura da Universidade de Santos. Verdade: embora o senso comum insista em mostrar o contrário, o desenho, necessariamente, não tem nada a ver com a “Arte” que tanto respeitamos. Nem com dom. É pura observação e prática: uma prática deliciosa, capaz de proporcionar muito prazer, imensa realização pessoal e que, como toda prática, pode ser aprendida – ou melhor, reaprendida. Sim, todos nascemos com a capacidade de figurar e exercemos essa habilidade livremente até os 7 ou 8 anos – época em que, para pena da maioria, o encanto se quebra, ficamos mais críticos e descobrimos, decepcionados, que nossas garatujas nem de longe conseguem imitar fielmente as formas reais. Não é coincidência também que esse seja justamente o período em que passamos pelo processo de alfabetização, no qual toda a ênfase está centrada no desenvolvimento do raciocínio lógico e da comunicação verbal. Bem mais estimulado, é este nosso lado mais analítico, racional – e, por sua vez, mais cricri – , que irá predominar vida afora, fazendo com que a gente se convença de que não leva jeito para o desenho (assim como para várias outras coisas). Além disso, cristalizando nosso bloqueio, pouco a pouco formamos uma biblioteca particular de estereótipos visuais, com modelos preconcebidos sobre como deve ser a representação do que está na nossa frente. É isso o que faz, por exemplo, com que, ao tentar desenhar um rosto, a gente vá logo traçando o olho como uma canoa, antes mesmo de se dar ao trabalho de conferir os detalhes e a assimetria de sua delicada forma. Ou copiando o coelhinho mimoso do livro da escola, imaginando que é o único modo de desenhar algo “bonito”. Bonito. Certo. Reto. Igual. A expectativa de fazer uma reprodução fotográfica e a tendência de considerar “errado” todo desenho que não retratar à imagem e semelhança seu original são os principais empecilhos de quem tenta fazer as pazes com o lápis. Por isso mesmo, esse é um dos primeiros mitos que o professor Silvio Dworecki procura derrubar entre os alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, durante suas aulas de Desinibição do Traço. “Para copiar o real com exatidão temos a câmera fotográfica, que reproduz formas, cores e texturas como ninguém”, diz. “Logo, se ela é capaz disso tudo, eu fico liberado para fazer o diferente, o que não se parece”, afirma. Sem borrachaTalvez, neste momento, você, caro leitor, esteja se perguntando: “Se estamos liberados, por que raios ela se preocupou tanto com a porcelana?” Simples: porque o desenho começa no olho – e não na mão, ora. Por mais que me esforçasse, jamais teria chegado ao resultado a que cheguei se não tivesse, de fato, “meditado” na frente daquele jarro. Só ao esquecer que ele tinha que ser branco pude perceber o tanto de preto – e de outras cores – que havia ali. Não foi um registro preciso, objetivo. Foi o registro de uma surpresa, de um momento único. Esse é o barato do desenho. “A partir do momento em que os olhos se abrem, tudo se torna igualmente fascinante, igualmente inspirador, igualmente impregnado de sentido”, escreve em Zen Seeing, Zen Drawing: Meditation in Action (“Olhando Zen, Desenhando Zen: Meditação em Ação”, sem edição brasileira) o artista plástico e filósofo norueguês naturalizado americano Frederick Franck, morto no ano passado, aos 97 anos. A cada desenho, mudamos nossa percepção de um objeto, de uma paisagem, de um corpo. “Você nunca mais vai desenhar como alguém que nunca desenhou. Nunca mais vai desenhar como uma criança”, diz, com certa inquietação, Paulo von Poser. Mesmo que decida repetir, recomeçar, nunca será a mesma coisa, nunca partirá do mesmo ponto – e nada é tão signifi cativo quanto reconhecer, pela prática, que nosso olhar muda, que ele é plástico, moldável, poético. De tão carregada de significado, a preocupação em limpar a mente e conservar o olhar virgem diante do mundo foi uma constante no trabalho de artistas como Juan Miró, Van Gogh, Matisse, Paul Klee e tantos outros. “Eles nos oferecem como herança a possibilidade de desenhar ‘errado’, de inventar as cores que não estão nas coisas”, diz Dworecki. Melhor assim. “O acerto é muito chato: todo mundo acerta igual”, afirma o professor. Por isso é que a borracha, nesse caso, só atrapalha. “Desenho que é desenho tem que contar a história de como foi feito, trazer no fundo as cinco ou seis linhas que foram testadas antes que uma fosse escolhida, mostrar que havia outras camadas, outras possibilidades, deixar espaço para que o espectador o complete”, diz Von Poser. É, em resumo, uma questão de dedicar-se a errar. A errar com graça.




Para saber mais Livros:


• Em Busca do Traço Perdido, Silvio Dworecki, Edusp


• Zen Seeing, Zen Drawing: Meditation in Action, Frederick Franck, Bantam Books


• Desenhando com o Lado Direito do Cérebro, Betty Edwards, Ediouro


• À Mão Livre – A Linguagem e as Técnicas do Desenho, Philip Hallawell, Melhoramentos

quarta-feira, 22 de julho de 2009

O Poder da Arte – Van Gogh

Minha primeira postagem e espero que todos gostem.

O Poder da Arte. Documentário produzido pela BBC e apresentado por Simon Schama, crítico de arte consagrado. O Poder da Arte é um seriado que conta a história de 8 artistas (Caravaggio, Bernini, Rembrandt, David, Turner, Van Gogh, Picasso e Rothko), pra iniciar eu deixo com vocês Van Gogh.

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terça-feira, 21 de julho de 2009

segunda-feira, 20 de julho de 2009

Modernismo no Brasil

Modernismo no Brasil

Definição

O modernismo no Brasil tem como marco simbólico a Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo, no ano de 1922, considerada um divisor de águas na história da cultura brasileira. O evento - organizado por um grupo de intelectuais e artistas por ocasião do Centenário da Independência - declara o rompimento com o tradicionalismo cultural associado às correntes literárias e artísticas anteriores: o parnasianismo, o simbolismo e a arte acadêmica. A defesa de um novo ponto de vista estético e o compromisso com a independência cultural do país fazem do modernismo sinônimo de "estilo novo", diretamente associado à produção realizada sob a influência de 1922. Heitor Villa- Lobos (1887 - 1958) na música; Mário de Andrade (1893 - 1945) e Oswald de Andrade (1890 - 1954), na literatura; Victor Brecheret (1894 - 1955), na escultura; Anita Malfatti (1889 - 1964) e Di Cavalcanti (1897 - 1976), na pintura, são alguns dos participantes da Semana, realçando sua abrangência e heterogeneidade. Os estudiosos tendem a considerar o período de 1922 a 1930, como a fase em que se evidencia um compromisso primeiro dos artistas com a renovação estética, beneficiada pelo contato estreito com as vanguardas européias (cubismo, futurismo, surrealismo etc.). Tal esforço de redefinição da linguagem artística se articula a um forte interesse pelas questões nacionais, que ganham acento destacado a partir da década de 1930, quando os ideais de 1922 se difundem e se normalizam. Ainda que o modernismo no Brasil deva ser pensado a partir de suas expressões múltiplas - no Rio de Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco etc. - a Semana de Arte Moderna é um fenômeno eminentemente urbano e paulista, conectado ao crescimento de São Paulo na década de 1920, à industrialização, à migração maciça de estrangeiros e à urbanização.

Apesar da força literária do grupo modernista, as artes plásticas estão na base do movimento. O impulso teria vindo da pintura, da atuação de Di Cavalcanti à frente da organização do evento, das esculturas de Brecheret e, sobretudo, da exposição de Anita Malfatti, em 1917. Os trabalhos de Anita desse período (O Homem Amarelo, a Estudante Russa, A Mulher de Cabelos Verdes, A Índia, A Boba, O Japonês etc.) apresentam um compromisso com os ensinamentos da arte moderna: a pincelada livre, a problematização da relação figura/fundo, o trato da luz sem o convencional claro-escuro. A obra de Di Cavalcanti segue outra direção. Autodidata, Di Cavalcanti trabalha como ilustrador e caricaturista. O traço simples e estilizado se tornará a marca de sua linguagem gráfica. A pintura, iniciada em 1917, não apresenta orientação definida. Suas obras revelam certo ecletismo, alternando o tom romântico e "penumbrista" (Boêmios, 1921) com as inspirações em Pablo Picasso (1881 - 1973), Georges Braque (1882 - 1963 e Paul Cézanne (1839 - 1906), que o levam à geometrização da forma e à exploração da cor (Samba e Modelo no Ateliê, ambas de 1925). Os contrastes cromáticos e os elementos ornamentais da pintura de Henri Matisse (1869 - 1954), por sua vez, estão na raiz de trabalhos como Mulher e Paisagem (1931). A formação italiana e a experiência francesa marcam as esculturas de Brecheret. Autor da maquete do Monumento às Bandeiras (1920), e de 12 peças expostas na Semana (entre elas, Cabeça de Cristo, Daisy e Torso), Brecheret é o escultor do grupo modernista, comparado aos escultores franceses Auguste Rodin (1840 - 1917) e Emile Antoine Bourdelle (1861 - 1929) pelos críticos da época.

Tarsila do Amaral (1886 - 1973) não esteve presente ao evento de 1922, o que não tira o seu lugar de grande expoente do modernismo brasileiro. Associando a experiência francesa - e o aprendizado com André Lhote (1885 - 1962), Albert Gleizes (1881 - 1953) e Fernand Léger (1881 - 1955) - aos temas nacionais, a pintora produz uma obra emblemática das preocupações do grupo modernista. Da pintura francesa, especialmente das "paisagens animadas" de Léger, Tarsila retira a imagem da máquina como ícone da sociedade industrial e moderna. As engrenagens produzem efeito estético preciso, fornecendo uma linguagem aos trabalhos: seus contornos, cores e planos modulados introduzem movimento às telas, como em E.F.C.B. (1924) e A Gare (1925). A essa primeira fase "pau-brasil", caracterizada pelas paisagens nativas e figurações líricas, segue-se um curto período antropofágico, 1927-1929, que eclode com Abaporu (1928). A redução de cores e de elementos, as imagens oníricas e a atmosfera surrealista (por exemplo, Urutu, O Touro e O Sono, de 1928) marcam os traços essenciais desse momento. A viagem à URSS, em 1931, está na origem de uma guinada social na obra de Tarsila (Operários, 1933), que coincide com a inflexão nacionalista do período, exemplarmente representada por Candido Portinari (1903 - 1962). Portinari pode ser tomado como expressão típica do modernismo de 1930. À pesquisa de temas nacionais e ao forte acento social e político dos trabalhos associam-se o cubismo de Picasso, o muralismo mexicano e a Escola de Paris (entre outros, Mestiço, 1934, Mulher com Criança, 1938 e O Lavrador de Café, 1939). Lasar Segall (1891 - 1957), formado no léxico expressionista alemão, aproxima-se dos modernistas em 1923, quando se instala no país. Parte de sua obra, ampla e diversificada, registra a paisagem e as figuras locais em sintonia com as preocupações modernistas (Mulato 1, 1924, O Bebedouro e Bananal, 1927).

Ainda que o termo modernismo remeta diretamente à produção realizada sob a égide de 1922 - na qual se incluem também os nomes de Vicente do Rego Monteiro (1899 - 1970), Antonio Gomide (1895 - 1967), John Graz (1891 - 1980) e Zina Aita (1900 - 1967) - a produção moderna no país deve ser pensada em chave ampliada, incluindo obras anteriores à década de 1920 - as de Eliseu Visconti (1866 - 1944) e Castagneto (1851 - 1900), por exemplo -, e pesquisas que passaram ao largo da Semana de Arte Moderna, como as dos artistas ligados ao Grupo Santa Helena (Francisco Rebolo (1902 - 1980), Alfredo Volpi (1896 - 1988), Clóvis Graciano (1907 - 1988) etc.).

sábado, 18 de julho de 2009

Para pensar...Epistemologia no ensino-aprendizagem da Arte

Leiam e deixem sua opinião...Muito interessante!!!

Epistemologia no ensino-aprendizagem da Arte: Uma questão de reflexão

por :Silvia Sell Duarte Pillotto

Este artigo propõe algumas reflexões acerca das questões que permeiam a epistemologia, relacionando-a ao ensino e à aprendizagem da arte no contexto da escola.Para tanto, faz-se necessário pensar no real significado dos termos arte, ensino, aprendizagem, socialização, epistemologia e democratização, para sinalizarmos algumas considerações, como:
É possível ensinar arte?
Que aspectos estamos abordando nesse ensino: o da arte num contexto artístico e universal ou, num sentido mais específico, o do ambiente escolar?
A arte produzida pelos artistas e a função da arte na escola são objetos de estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaçados.Neste momento, nosso estudo balizador vai centrar-se no contexto educacional, porém apropriando-se de alguns elementos tratados na arte de um modo geral, como imaginação, criação, poética, leitura e fruição - elementos básicos para a materialização da arte e o exercício artístico na escola formal.
Quando nos apropriamos de concepções filosóficas e metodológicas, estamos também definindo e traduzindo a nossa forma de ver, sentir e estar no mundo.O que significa então, para nós, o ato de ensinar e aprender? É uma ação impositiva e autoritária ou dialógica e democrática?
Nesse sentido, podemos transcender a prática de ensinar e aprender para o exercício da democracia e da socialização de conhecimentos, sejam estes de ordem técnica, de conteúdo, de conceitos e/ou da arte. Há que se questionar sobre a possibilidade de o ensino-aprendizagem da arte no contexto escolar ser um veículo de democracia e liberdade aos meninos e meninas com os quais convivemos.
Direta ou indiretamente somos responsáveis pelo modo como eles aprendem a sentir e estar no mundo, pois somos também nós, no contexto da escola, como profissionais da educação, que os ensinamos a ver ou não ver, ser ou não ser, estar ou passar pelo mundo.Nossa intenção, aqui, é contribuir com essas reflexões, para que cada vez mais estejamos conscientes e coerentes com nosso papel de profissionais na área de atuação pela qual optamos: ensinar e aprender arte .

Ao buscar o significado da palavra epistemologia, encontramos: "Estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos, especialmente para apreciar seu valor para o espírito humano "(BUENO, 1996).Gostaríamos aqui de problematizar algumas questões, como:
O conhecimento apropriado de um objeto de estudo, de um objeto quotidiano ou mesmo de um objeto artístico é sempre variável de pessoa para pessoa e depende também do tempo-espaço histórico e cultural, de interesses e desafios. Portanto, a relatividade é uma constante no exercício de aprender e ensinar. Aprendemos sobre aquilo que nos fala mais intimamente, e ensinamos a partir dos fragmentos que pensamos ser mais importantes naquele momento para aquelas pessoas.
A apreciação na epistemologia invoca os valores humanos; isso significa que nessa trama envolvem-se elementos como conceito, opinião e análise. Então, se buscarmos os significados para além da etimologia, podemos pensar nesses conceitos como algo a ser ressignificado.Mas será que falar em epistemologia da arte é adequado? Ou a arte, por si só, já é suficiente como expressão, sem necessitar do conhecimento?
A arte pode ser definida como: "Conjunto de preceitos para a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e processos para a produção de um efeito estético determinado" (BUENO, 1986).
Os conceitos de arte e de ensino-aprendizagem da arte têm-se transformado ao longo do processo histórico e, nesse percurso, ambos passaram e passam por momentos, muitas vezes, semelhantes.Nos períodos que antecederam e sucederam a 1ª e a 2ª Guerras Mundiais, os paradigmas conceituais da arte e da educação mudaram consideravelmente.Hoje, entendemos por "perfeita execução de qualquer coisa" o objeto artístico que lida com a criação, a pesquisa, os conceitos, o real e o imaginário. Não buscamos pura e simplesmente a perfeição na representação mimética, mas na presentificação, na reelaboração e na autonomia da arte.
Se ontem preocupava-se apenas com a apreciação, o presente envolve-se com o estranhamento, com a co-autoria das pessoas na interação através da leitura.
Sandra Ramalho, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, nos disse que "tudo que é perceptível é passível de leitura". Assim, tudo o que é lido precisa de alguém para saboreá-lo, compreendê-lo. No jogo entre a arte, o seu criador e aquele que a absorve estão as relações que desse jogo provém, a fruição.Esses elementos são também tratados no contexto escolar. Vale como experiência humana fazer arte, pensar a arte e transformar-se pela arte.
Raul Antelo, no mesmo Encontro, nos falou que "a experiência acontece também pelo erro e que este é mais construtivo que a verdade-constatação". Ou seja, a verdade da aparência primeira, da idéia explícita. Mas essa busca, essa percepção do que se vê é uma ação espontânea? A questão persiste: arte se ensina e se aprende?Elliot Eisner diz que "a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas" (apud BARBOSA, 1997, p. 90). Eisner aponta especialmente para a importância da cognição, dessa habilidade do pensamento tão pouco compreendida no ensino modernista e bastante difundida na educação da arte, no contexto contemporâneo e para além desse, na pós-modernidade.
Saber desvelar o que na arte está contido, experimentando o ato de ler, decodificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. É também aprender arte e na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensíveis, pois "as obras de arte falam o inefável, cultivam a sensibilidade, para que o sutil possa ser visto, o secreto desvelado. Em resumo, a arte nos ajuda a conhecer o que não podemos articular." São palavras de Eisner (apud BARBOSA, 1997, p. 90).
A escola pode estar tratando do espírito investigativo, mental, introspectivo e emocional, elementos que dão sustentação à arte. Entretanto, poderíamos ainda nos perguntar: De que forma podemos desenvolver tais elementos relacionando-os ao ato de ensinar e aprender?Eisner, novamente, nos aponta algumas pistas, quando elenca quatro grandes eixos para o ensino da arte: a produção, a crítica, a história e a estética da arte.A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e inventividade.
A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual - um mundo que inclui, e excede, trabalhos formais de arte.
A história da arte ajuda as crianças a entender alguma coisa do tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma de arte existe em um vácuo descontextualizado.
A estética é o mais novo componente curricular de Arte-Educação - compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refletir sobre os significados do conceito arte é o objetivo principal da estética (apud BARBOSA, 1998, p. 83).
Vale aqui lembrar que esses elementos, apesar de suas especificidades, caminham paralelamente, envolvidos num tempo histórico-cultural. Isto é, cada conceito discutido, cada produção realizada, cada obra de arte pensada e cada momento histórico abordado no contexto da escola deverão fazer parte do conjunto de ações quotidianas e frente a um pensamento contemporâneo. Pensar a partir do nosso tempo sobre outros tempos é fundamental no exercício temporal, mental, relacional e no diálogo silencioso e expressivo nosso com outros tempos a partir deste tempo, que é onde vivemos e percebemos todas as coisas.Segundo Robert William Ott, "a arte pode assumir diversos significados em suas várias dimensões, mas como conhecimento proporciona meios para a compreensão do pensamento e das expressões de uma cultura" (apud BARBOSA, 1998, p. 111).Ott é enfático quando lança o conhecimento em arte como fundamento básico para a compreensão cultural. Saber das transformações artísticas e culturais, dos elementos visuais, sonoros e corporais que marcam e registram a força de uma época, de pensamentos e ações é valioso em nosso processo de aprendizagem e em nossa experiência humana.
Da mesma forma, poderíamos citar o quanto o ato expressivo é vital para a criança, o jovem e o adulto, seja por meio corporal, plástico ou sonoro. Contudo, poucos são os espaços e as oportunidades. Nesse caso, a escola pode contribuir para que haja expressão, criação e reflexão.Portanto, entendemos que aprender arte e sobre arte é um direito de toda criança, todo jovem e adulto, pois o homem, como ser pensante, necessita de criar outras verdades, outros mundos, reais e imagéticos, que só a arte na sua essência pode propiciar.

Ao professor de arte cabe o papel de desafiar e não afirmar com verdades absolutas. Se antes dizíamos: "isto é uma obra de arte", hoje, o momento histórico nos leva a perguntar: "pode isto ser uma obra de arte? Por quê?"Raul Antelo, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, ao afirmar que "é importante fazer com que o silêncio fale e o erro seja verdade" rompe com qualquer sinalização finita e absoluta.Mas, quando abordamos essas questões relacionadas ao contexto educacional, nos vem sempre a mesma indagação: Se arte significa magia, feitiçaria, efeito estético, como ensiná-la?Se ensinar origina-se da idéia de "instruir; doutrinar; educar; estimular e dirigir a transformação de (o homem); castigar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que não há como ensiná-la.
Se, por outro lado, projetarmos o conceito de educar em "estimular; desenvolver e orientar as aptidões do indivíduo, de acordo com os ideais de uma sociedade determinada; aperfeiçoar e desenvolver as faculdades físicas; intelectuais e morais de; ensinar; instruir; domesticar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que os menos afortunados - que não tiveram a sorte de nascer com aptidões para as habilidades artísticas - estão em desvantagem comparados aos privilegiados acolhidos pelo dom. Estes seriam os que comungam dos padrões estéticos determinados e impostos pela sociedade, em nosso caso, mais especificamente a ocidental.
Ora, no contexto escolar, podemos identificar os privilegiados como aqueles que estão dentro das normas e regras de um padrão de beleza do professor, do diretor, da comunidade e do senso comum. Os que se afastam ou que se diferenciam na autonomia são aqueles que não possuem habilidades, não sabem fazer arte, não conhecem os conceitos universais...Na escola, quando meninos e meninas dizem não saber fazer, estão se referindo ao fazer estereotipado e não ao fazer que envolve sentir e perceber o mundo e todos os elementos que o compõem.E somos nós, educadores, que podemos ou não formar meninos e meninas que reproduzem estereótipos ou meninos e meninas que experienciam a leitura, a poética e a fruição.
Os dicionários definem o educador como instrutor, professor, mestre, pedagogo. E o educando como colegial, aluno, discípulo.Optamos por compreender o educador como aquele que media conhecimentos, de forma dialógica e democrática, e não aquele que transmite conhecimentos por imposição e autoritarismo.Como educando, entendemos aquele que se apropria dos saberes e o traduz na transformação e materialização de algo que se interiorizou e transbordou para o outro e para o mundo.Aprendizado quer dizer a ação de aprender; tempo durante o qual se aprende.Cada menino e menina tem o seu tempo próprio e único, que deve ser respeitado e compreendido como ação, seja no mais profundo silêncio ou no movimento mais estranho que nos possa parecer.Aprender pode significar uma ação que parte da mediação. Isso sinaliza que o aprendizado não é um ato solitário, isolado do aluno. É o professor que media seus conhecimentos; são também os colegas, o livro, a imagem, a música, a dança, o teatro, o cinema, as mídias...E, ao mesmo tempo em que é um ato coletivo, é antagônico, porque também é individual.Individual porque vemos sob o nosso ponto de vista, como percebemos e sentimos; somos do mundo na sua universalidade, mas únicos na forma como nos inserimos nele, como respondemos, questionamos e pensamos sobre, para e com ele, incluindo tudo e todos que dele fazem parte.
Então, se buscamos as concepções filosóficas que balizam nossas ações, podemos dizer que, ao nos apropriarmos de palavras como arte, ensino e aprendizagem, estamos sempre assumindo determinados papéis. Somos instrutores ou mediadores? Autoritários ou democráticos? Somos os donos de verdades absolutas ou questionamos, investigamos, estudamos, aprendemos? Afinal, o que queremos de verdade?Refletindo sobre a possibilidade da democratização do ensino e buscando novamente a sua significação, deparamo-nos com o seguinte: "democratizar é tornar democrata ou democrático; dar feição democrática a; popularizar" (BUENO, 1986).Então, seria interessante pensar que, talvez, o único espaço que a maioria dos meninos e meninas possam ter para fazer arte, ler apropriando-se do objeto artístico, pensar e fruir arte, seja a escola.
Se, diante desse fato, a escola e a sociedade que a constrói em cada momento histórico entendem a arte como componente curricular, com conteúdos, metodologias e filosofia própria, como podemos afirmar com tanta certeza que não aprendemos a fazer, pensar, ler e fruir arte?
Mesmo o artista, que materializa o seu modo de ver e perceber as coisas, as pessoas e o mundo, está sempre em processo de aprendizagem, com a vida, com as pessoas, com os objetos, com a natureza, com os conflitos, com os erros, com a história... E nós, professores, meninos e meninas sempre temos algo a aprender com e sobre a arte, sobre o nosso tempo, os outros tempos, a vida...Assim, em cada momento existe alguém que ensina e alguém que aprende, que se apropria, interioriza, materializa e socializa. Por isso, compreendemos que a socialização da arte pode ser uma forma de democracia.
Voltando à busca do significado das palavras, socialização é o "ato de pôr em sociedade; extensão de vantagens particulares à sociedade interna; desenvolvimento do sentimento coletivo e do espírito de cooperação nos indivíduos associados; processo de integração mais intensa dos indivíduos no grupo " (BUENO, 1986).Não desejamos que o ensino-aprendizagem da arte na escola seja uma ação rígida e de transmissão, apenas. Saber nomes de artistas, datas importantes, estilos e acontecimentos históricos, desvinculados do contexto, é menosprezar a capacidade dos meninos e meninas de relacionar fatos, objetos, ações, histórias e significados com aquilo que pensam e compreendem.
Uma postura que articula conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, pode nos levar a resultados mais construtivos, pois somente o que o sensível percebe realmente faz sentido, o restante é apenas decodificado pela memória, e a tendência é desaparecer com o tempo. Nós acreditamos numa educação em arte para todo o tempo e para além do tempo.
Estar envolvido com todos esses elementos, ao mesmo tempo em que nos tornamos co-autores do meio histórico e cultural, pode nos indicar um encontro significativo entre o prazer da liberdade e a angústia de compreender que o saber é infinito, pois nunca sabemos o suficiente de todas as coisas...
A intenção deste estudo foi dialogar sobre a reflexão epistemológica da arte, discutindo se é possível ensinar e aprender arte. Não somos nós que vamos fechar finitamente essa questão, pois, como já dissemos, as respostas estarão sempre comprometidas com o que somos e com o que pensamos.Importa-nos mais, neste momento, ressaltar a contribuição do ensino da arte no contexto da escola, para que meninos e meninas desenvolvam suas capacidades emocional, sensível, perceptiva e cognitiva, visando sempre levá-los a ser e estar cada vez mais humanos.

Referências bibliográficasBARBOSA, Ana Mãe (org.); EISNER, A.; OTT, R. W. Arte-educação; leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998.BUENO, Francisco da Silveira. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11.ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986.MARTINS, Mirian C (org.) Didática do ensino da arte. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Tradução de Bebel O. Schaefer. São Paulo: Cortez, 1997.SILVA, Tomaz Tadeu. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.



História da Arte (J) Arte rupestre e Egípcia